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Hacia Una Infancia Intercultural
Por Revista Novedades Educativas - Tuesday, Jun. 24, 2008 at 4:55 PM

Publicado Febrero 2008

Raúl Díaz[1].

Centro de Educación Popular e Intercultural (CEPINT). Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad Nacional del Comahue .http://cepint.blogspot.com/


Resumen:

Estas palabras remiten a la relación entre infancia y ‘jardín de infantes’, a su ser ‘anexo’ de la primaria, a la heterogeneidad que necesita del plural: ‘infancias’. Y la necesidad de construir puntos de vista situados en relaciones de alteridad descompuesta en géneros, culturas y otras conformaciones de sujetos/as. Que las identidades son identificaciones inestables y constreñidas para ser unas y no otras, para quedarse quietas sin mudanza. Lo que lleva a negarnos la multiplicidad y la sospecha, a hacer de lo raro una parte de nosotros/as mismas.

Creo que para bien, aunque esto es motivo de discusión, los adultos tenemos a la mayor parte de la infancia ocupada, calmada y entretenida concurriendo a los “jardines”; lo que en mi caso, fue un gusto, a excepción de los días en que tenía que revolcarme disfrazado con mis hijas e hijo en algún ejercicio de integración familiar. Pude superarlo, aunque quizás por eso ahora mi relato se tiña algo de estas vivencias contradictorias.

Se podría decir que para bien o para mal una clase generacional adulta concentra a otras, en este caso la infantil en un espacio cerrado llamado “jardín o escuela” según el humor de las épocas, durante mucho, mucho tiempo. Unos 9 meses al año, alrededor de 225 días por unas 900 horas (que por 10 años cuando tienen suerte suman unas 9.000) niñitos y niñitas están enfrente de adultos y entre ellos y ellas, por lo general sentaditos, para que una ciertas personas con supuestas capacidades (una jardinera feliz para una niñez feliz) les muestren, les hablen, los encaminen y conduzcan, incluso les enseñen a ser personas completas, asunto al que por lo general se accede bastante más tarde, sólo cuando sean grandes y entren a la primaria. Cosa grande la primaria.

Durante la estadía, digamos, compulsiva de esta clase infantil en edificios preparados especialmente para cortar vínculos con el exterior, los y las inminentes alumnos y alumnas vivencian una proliferación de sensaciones, muchas de las cuales se convertirán en marcadas experiencias de su personalidad. Ténganse en cuenta que entre docentes y aprendices se producen diariamente no menos de 1.000 interacciones diarias. Podemos aventurar cuántas se completan si consideramos al conjunto de relaciones sociales entre los propios niños y niñas. Como se dice, quizás dentro de lo ordinario se encuentre lo extraordinario. Aunque más no sea por repetición se van convirtiendo estas interacciones en estructuras de sentir, actuar y ocultar.

Voy siguiendo el esquema de análisis de un autor de los años ’80, psicólogo conductista devenido antropólogo y etnógrafo implacable, y más tarde hasta didactista según me he enterado, quien mostró a las aulas escolares como espacios pletóricos de sucesos invisibles, aunque extremadamente formativos. Me refiero a Philipe Jakcson[2], quien fue el primero, al parecer, en proponer y utilizar el concepto de currículum oculto.

Yo quisiera copiar ahora para ustedes algunas de las agudas observaciones que el hizo. Por ejemplo la siguiente: En la escuela hallamos amigos y enemigos, allí se desencadena la imaginación y se acaba con los equívocos’. Es decir, creo yo, por un lado se vuela y, por el otro, se aterriza de golpe. Y ya que para felicitarnos tenemos otros momentos podríamos nombrar ahora 4 rasgos de la vida escolar que Jackson enumera, los que por lo general no son muy tenidos en cuenta: demora, rechazo, interrupción y distracción social. Aprender a esperar, a ser rechazado, a ser interrumpido o jugar con ello, y a no distraerse para no perder espacio, son algunas de las materias más ocultas pero eficaces del currículum escolar. Y aunque esto también se aprende en la familia y en otros contextos de interacción, en la escuela es donde se graban con mayor impacto social o colectivo.

Vamos a recorrer otros aprendizajes, que no son exclusivamente escolares, pero que aquí son establecidos o sancionados de modo público y oficial. Digamos, que acá, en la escuela, a diferencia de la familia, es sobre todo el Estado el que legitima a estos aprendizajes como experiencias personales indelebles.

Por ejemplo, se aprende el ‘dolor del fracaso y el júbilo del éxito’ registrándose públicamente ambas cosas. Esta evaluación no va sólo a los boletines, o a las notitas con cintas coloridas, serpentea entre medio de los contenidos que se transmiten, en las interacciones y a veces el hacinamiento del aula. Así como Adolfo Posada [3]hace 100 años dijo que la función de la escuela argentina podía reducirse al festejo de las fiestas patrias, uno bien podría decir también que la función de la escuela podría reducirse a sancionar premios o castigos o a ambas cosas al mismo tiempo. Sanciones positivas y negativas que no se comunican casi nunca por escrito, pero que se inscriben debajo de las pieles de los alumnos y las alumnas (¿díganme, son alumnos y alumnas los niños y las niñas que van al “jardín?). Sanciones, decía que son marcas imborrables que diagraman los estilos para los débiles y los poderosos.

Otro de los aprendizajes es sobre la ‘desigualdad de poder’. Al respecto, dice Jackson, que lo que primero debe aprender un niño en la escuela es a cumplir con los deseos de los otros, en primer lugar, quizás, los de quienes les enseñan. (ya sabemos que para ser premiado, casi siempre basta con hacer lo que le gusta a la maestra). Desigualdad que también se da de maestra a directora y de directora a supervisora, esa pirámide de poder que se vive en la escuela, y que incluye el trato particular a los alumnos “acomodados”. Esta desigualdad se produce a partir de una serie de prescripciones y restricciones, y no son solamente interpelaciones represivas: van del ‘!no lo hagas!’ al ‘!hazlo!’. Por otra parte, como en el nivel inicial al parecer se aprende en el juego y en el entretenimiento, las desigualdades se aprenden por diversión. Sí, el poder también se aprende jugando. Sobre todo, hay que aprender a escuchar, a mirar, a ser mirado y a compararse, a ser favorito o rechazado.

Señalamos un último aprendizaje, antes de ir al propósito principal de estas reflexiones. La vida en el aula, induce Jackson, es más parecida a una colmena amenazada que a un templo del saber, aunque a veces nos parezca lo contrario. En el desorden hay quienes logran situarse en medio de la masa y hacerse escuchar, por lo que el orden se sostiene a través de las voces que, por una razón u otra, logran imponerse. La presión de las cosas que hay que hacer todas al mismo tiempo, escuchar, hablar, callar, gritar, dibujar, empastar, pegar, mojar, prestar, demandar, esperar, responder, muestra que convivir en el juego requiere de innumerables destrezas. ¿Cómo manejarse en semejante tránsito? ¿Cómo advertir cuando las luces rojas o las verdes salen del amarillo? ¿Cuánto y cómo hay que esperar?. La señorita regula, cuando y como puede, la circulación, finalmente devenida en tráfico de vituallas, manos levantadas, apretujones y emociones. O se llega demasiado temprano o irremediablemente tarde. Por lo demás, cuesta aunque se logra, ser miembro de alguna fila donde se obtiene un número real o virtual que se pega visible o invisible al nombre de pila, al cuerpo incipiente enfundadito tras el delantal.

¡Que levante la mano el que termina el dibujito!, escucha Juan mientras se muerde la lengua, viendo como Pedro agita las suyas. Lo que tarda en aprenderse son las palabras y los números, lo que se aprende enseguida es dónde uno o una es colocada. A las voces de seguir o interrumpir, a no distraerse o a concentrarse los niños y las niñas, y también las docentes, se entreveran en idas y venidas cotidianas, que no solamente los agotan a todos, sino que también los instruyen acerca de esperar, intervenir, acoplarse o hacer de cuenta que participan cuanto más solos están. Uno, o una aprende a manejar los silencios, a callar, o a decir lo que los demás quieren escuchar.

En equilibrio inestable, las subjetividades emergen de estos ‘afanes cotidianos’, marcándonos para siempre en la cuerda floja, cuyas redes de contención se ponen o se sacan en la medida de los privilegios y las prerrogativas, aunque más a menudo por las desventajas e inferioridades aprendidas y heridas en los cuerpos.

Quisiera partir de una afirmación que se sobrepone a lo que se dijo hasta ahora. Los aprendizajes, tanto del currículo visible como del oculto, y en particular de este último, no son los mismos para quienes gozan de privilegios que para aquellos que van a aprender las desventajas y los estigmas. Lamentablemente, por un lado, el nivel inicial o la escuela no es igual para todos; por el otro, afortunadamente no lo es. Quiero decir, que sólo aprendiendo desde las diferencias y haciendo de las heridas e inferioridades una política de resistencia y empoderamiento, es posible que la escuela se acerque más a la idea de igualdad.

Digo esto porque las dimensiones tratadas anteriormente pueden considerarse equivalentes para todos los que habitan en la escuela gran parte de su vida. Sin embargo, hoy podemos ver que para algunos y para algunas esa equivalencia pesa más. Todos deben aprender a callar, pero las chicas como los mapuches, por ejemplo, más. De donde deducimos que no es por ser mujer o indio que se calla, sino que es porque los demás no los dejan hablar. Es por esto, que se habla de dobles o triples o innumerables opresiones según sea el dolor del silencio y el tamaño de las heridas. El dolor y la herida del privilegio se aprenden y se encarnan como estigmas adheridos a los cuerpos, aunque a veces el miedo recién venga con la edad.

Vamos a reflexionar ahora a partir de estos estigmas incipientes que marcan de modo desigual a la infancia, haciendo de estos estados, se diría de ‘naturaleza’, cosas muy diferentes. Es decir, des’naturalizar’ infancia volviendo políticos estos términos preguntando más que por lo que significan por lo que producen o tienden a producir, y también por el lugar político desde el cual son pronunciadas. Las palabras no se refieren a una realidad sino que son parte de un operativo por hacer realidad algunos objetos de saber. Cuando se enuncia infancia no sólo se remite a un estado del despliegue corporal sino que se construye un discurso que habilita prácticas y que conforma a lo infantil. Las palabras no sólo refieren las cosas del mundo sino que las producen.

Infancia: palabra que pretendidamente designa un objeto real sobre el cual sabemos muchas cosas, sobre el que podemos hablar, describir y explicar. Bien, vamos a hacerle algunas preguntas políticas a esta palabra para ver cómo los significados se implican en relaciones de poder y saber. En una palabra, intentamos hacer visible el poder de estas palabras que se enuncian como saber.

Una de las estrategias posibles en esta disputa es la que va de la singularidad a la pluralidad. Es algo así, como empezar a parodiar y volver contra sí mismas estas construcciones. Parodia que se podría iniciar revisando y cuestionando el modo singular de enunciación de estas palabras, y en consecuencia, nombrarlas en sus modos plurales: infancia(s). Y seguidamente: ¿cuántas? ¿cuáles? ¿a dónde? ¿quiénes?

Por ejemplo: ¿Es lo mismo ser un varón que una mujer ya sea a los 4, o los 9 o los 17 años? ¿Es lo mismo ser varón o mujer indígena o no indígena ya sea a los 4, 9, o 17? ¿Es lo mismo silenciar ya sea a los 4, 9 o 17 las preferencias ‘indebidas’?

¿A qué edad los niños y las niñas se reconocen en categorías de género? ¿Son similares estas categorías a las que manejan los adultos o los niños de la primaria? ¿Debemos los docentes trabajar para abrir y cuestionar tempranamente las categorías hegemónicas de género? ¿Debemos las docentes infantilizar nuestras imágenes femeninas con ropas, peinados minorizados y diminutivos?

¿Da igual ser niño, niña, mujer incipiente, varón indomable desde los contornos de la pobreza, o la ruralidad? ¿A qué edad incorporan los niños y las niñas las categorías de la pobreza y la exclusión? ¿Debe el nivel inicial silenciar la significación social de la pobreza, la exclusión y la marginación y hacerse cargo de cómo se parte de modo desigual la infancia cuanto más se va hacia abajo y hacia fuera de los centros acomodados? ¿Es la misma infancia cuando la subjetividad emerge como puede de los encorsetamientos, los armarios, las clausuras, y las exclusiones?

Haré ahora un paréntesis más teórico y voy a exponer lo que se me ocurrió cuando tuve que imaginar algo así como una antropología del nivel inicial, o más académicamente, una lectura antropológica del nivel inicial. Creí conveniente hacer una suerte de ejercicio o de lectura acerca de algunos procesos de construcción de identidades y diferencias.

Para comenzar un poco de metodología que nos ubique frente a los debates teóricos y políticos sobre identidad y diferencia. Desde posturas críticas no nos hacemos preguntas sobre el ser, o sobre la esencia, o sobre lo que se tiene o no se tiene, como si la identidad fura un conjunto de pautas fijadas y acabadas. Rápidamente, esta metodología es, por llamarla así, de inventario o museo.

El ejemplo más gráfico que me viene es el de la composición de un alumno que el maestro uruguayo Firpo relata en su inolvidable edición de “Que porquería que es el glóbulo”[4] y que recuerdo mas o menos así. El alumno confecciona el texto del siguiente modo: Composición Tema La vaca: orejas 2, ojos 2, cabeza 1, patas 4, cola 1, nariz 1, total 11 = la vaca. Cosa buena para una composición infantil cuya consigna era describir y así me parece excelente, pero que lamentablemente los académicos y los especialistas en textos escolares copian o trasladan como esquema al análisis de las culturas: “vivían de la caza y de la pesca, poseían bellísimas leyendas, adoraban al sol y a la luna, creían en seres sobrenaturales, tenían arco y flecha, se mataban entre ellos. Total 9 = los indios.

Sin embargo, las identidades no son cosas que están o se tienen, es decir como si fueran inherentes o adheridas a las personas o grupos, tipo “se nace en una cultura” o “transmisión de valores”, o a tal cuerpo tal identidad, sino cosas que se ejecutan, se hacen o se juegan en un campo complejo, dinámico y abierto a múltiples posibilidades, las que son políticamente aceptadas, toleradas o rechazadas tanto por el sentido común como por los dispositivos institucionales. Tener una identidad es en realidad estar disponible para ciertos usos y para ciertas prohibiciones. Por ello, en lugar de leer qué identidades se poseen, y describir un conjunto de pautas o hábitos que en suma totalizan una identidad o una localización cultural, intentaremos entender qué se está ejecutando o produciendo desde los discursos que nombran o refieren quiénes somos, o mejor dicho, deberíamos ser, teniendo como horizonte las definiciones que se nos cuelan acerca de la infancia o lo infantil.

Es un intento por cambiar la lente de la mirada: de lo que observamos y se impone como evidencia, a cómo estamos siendo interpelados, o llamados a ser. En pocas palabras, pasar, metodológicamente del cómo somos a cómo vamos respondiendo con nuestros cuerpos y significaciones a las diversas interpelaciones o dispositivos que nos marcan lo que asumimos como nuestros territorios o modos de ser.

Otra entrada posible podríamos trabajarla desde el nosotros que estoy repetidamente invocando como referente de una localización institucional. ¿Es el nivel inicial un sector de una localización institucional? O es a la vez una localización de poder y de una articulación específica entre relaciones de poder y modos de saber. Quiero decir modos de poder hablar, pensar, imaginar y en consecuencia ejecutar y producir desde el nivel inicial relaciones de poder y de saber.

Esto conlleva concebir a la identidad como un proceso de identificación conformado en base al juego de interpelaciones y reconocimientos: “esto sí es para mí”; “esto es lo que tenemos que hacer” y en consecuencia, “aquello es de los otros o para los otros”. De algún modo la identidad es saber de qué estamos hablando cuando enunciamos el nosotros, y ese saber se constituye en gran medida por el modo en que entramos o nos dejan entrar en sociedad, es decir por cómo nos están reconociendo, qué esperan de nosotros, cuáles son los modelos que se suponen calzan con nuestra identidad. Lo que quiero enfatizar ahora, es que de acuerdo con esto la identidad no es aquello que se tiene sino aquello que hay que tener, el ‘nosotros’ casi siempre está en falta, necesita desplazarse hacia los mitos y modelos que esperan por nuestro consenso. La identidad no es algo que se tenga sino algo que hay que alcanzar, y quizás en esto, sólo en esto, se nos va la vida.

Es decir, esta lectura se dirige a desplazar la pregunta del quiénes somos “nosotros”, al interrogante político: ¿quiénes no somos nosotros? o ¿qué otros dicen qué y cómo somos o debemos ser?. Y por el otro lado, una lectura desde el poder y el saber sobre el nivel inicial como una localización política que marca y desmarca, que clasifica, que produce tanto las taxonomías y las preferencias, como los usos del tiempo y el espacio, y de las relaciones sociales.

Vamos a leer desde esta posición de lectura algunos de los procesos de identidad y diferencia de aquello que en principio tiene una apariencia como un sector institucional denominado nivel inicial, pero que vamos a reconstruir progresivamente como un lugar de recepción y producción de interpelaciones y de discursos sobre lo que se puede o no se puede hacer, y sobre lo que se sabe o se puede saber. Y esto va en el doble y articulado engranaje que ata a las docentes y a los alumnos y alumnas (díganme si los niños y niñas que van al “jardín” son alumnos o alumnas).

La lectura que proponemos posee algunas claves o posiciones de lector: una de ellas es la de leer el nivel inicial como una actualización cotidiana de lo que podríamos llamar: el discurso pedagógico moderno acerca de lo infantil. Es decir, la puesta en marcha de un dispositivo de saber que localiza en un lugar y en una etapa un conjunto de saberes y en consecuencia de procedimientos y manipulaciones. Quiero decir: el nivel inicial es un dispositivo donde se construye aquello que el discurso pedagógico moderno ha definido como infantil quizás diferenciándolo del nivel básico o primario, destinado a la niñez.

Cuando se habla de infancia como ignorancia ingenuidad inocencia sencillez pureza diversión fragilidad puerilidad candidez naturalidad simpleza ingeniosidad bobería rusticidad felicidad franqueza sinceridad llaneza debilidad imperfección tersura castidad pequeñez bondad ¿Desde dónde se lo está diciendo? ¿A quiénes beneficia esta cadena de palabras? Dónde están parados en las relaciones de poder y de saber los que enuncian de este modo lo que es algo, por ejemplo la infancia? ¿Cuáles son las palabras borradas no incluidas en estas definiciones? ¿En qué momento histórico y social se forjan estas imágenes de saber? ¿Qué de su posible caducidad y contingencia, y no de su rigidez?

Y también estas otras preguntas: ¿No son estas palabras las mismas que se aplican a los sectores minorizados económica, social, cultural, étnica, y sexualmente para mantenerlos bajo control señalando cómo deberían ser? ¿No son estas palabras modos de operar por ejemplo con lo indígena como simpleza rusticidad inocencia o ignorancia? ¿No son estas palabras las que designan a la mujer como puerilidad, tersura, ignorancia, debilidad?

Indios y mujeres que cuando se salen de estos moldes de palabras de la ingenuidad, la ignorancia o el estado de pureza incontaminada son nombrados en cambio como: picardía suciedad insaciabilidad perversión aspereza incredulidad malicia trasgresión afectación violencia inmoderación interés hipocresía. Indios y mujeres que cuando se hacen colectivos de identidad por otra política del significado y otra economía de las relaciones sociales son entonces nombradas como alzados o histéricas respectivamente.

Con estos ejemplos pretendemos entrar en el terreno de la política de la significación en la que se implican las palabras: Infancia como red de poder, que no es sólo un modo de enunciar cosas infantiles, sino también una definición de cómo deben ser estas regiones de la edad y de las cosas de esa edad.



La propuesta es, en consecuencia, disputar el poder de estos enunciados, mostrarlos como lo que son, estereotipos convencionales, moldes de poder que crean y avalan un conjunto de relaciones de propiedad, dominación, explotación y exclusión. Descreer, desconfiar de las definiciones hegemónicas de la infancia como un espacio tan transitorio y fugaz. ¿Qué intenta aplastar, excluir, explotar, dominar esta palabra y las otras asociada a ellas, como por ejemplo ‘aún no’ ‘más adelante’ ‘no están preparados’, ‘estadios’?.

Me voy a detener por un momento en presentar algunas de las dimensiones en que se especifica o quiebra el discurso predominante de lo infantil, con la idea de abrir otros interrogantes, y resituar ‘infancia’ en la perspectiva de un movimiento social y no de una sala de espera sobre las verdades del mundo. Para ello, por la brevedad, voy a usar un programa llamado “Los puntos de vista” o los “saberes situados”.

Es un programa fácil de utilizar o de poner en práctica que consiste, otra vez, en leer el mundo social (y el natural) desde posiciones de ´sujetos políticos`, a saber, por ejemplo: los Pueblos Originarios o el punto de vista o el saber situado de los movimientos indígenas; los movimientos feministas o el punto de vista de las mujeres entrelazadas políticamente; o el de las clases tanto oprimidas como excluidas cultural, económica, o socialmente, y sus modos de vivir o sobre vivir pero también de resistir y alterar; o el de los movimientos por los derechos individuales y colectivos y sus saberes y prácticas acerca de los valores universales y particulares y sus modos de articulación solidaria o integral; o el de las organizaciones de diferentes “discapacidades”, o entre ellas, y sus saberes sobre lo normal y lo anormal, o lo diferente.

Tomaré cuatro puntos de vista a partir de las preguntas políticas que estos movimientos se hacen sobre la naturaleza de lo social y sobre lo social de la naturaleza: quién habla en nombre de quién, desde que localización política lo hace, para quiénes lo hace, a quiénes quiere favorecer, por qué dice lo que dice en este momento.

Preguntas localizadas, preguntas geopolíticas, saberes situados que ven a los universales, por ejemplo “la infancia” como un discurso de una clase social a beneficio de un sistema de explotación ya sea porque explota el trabajo infantil o construye la infancia como un lugar de reserva futura de mano de obra, igualmente disponible según los flujos del capital, y también, muchas veces, como un sector productivo discriminado porque por igual trabajo es menos remunerado. O como clientes o consumidores de mercancías ya sean ropas, juguetes, o dibujos animados, entre otras cualidades misteriosas con las que el capital logra ocultar el carácter de mercancías y de plus-valor que sale de sus entrañas.

También preguntas localizadas o situadas desde aquellas mujeres que leen las definiciones al uso sobre la infancia como un dispositivo para la producción temprana del machismo y para clasificar y usufructuar en base al sexismo algunas diferencias anatómicas. Qué es si no la infancia, nos dicen, sino un lugar en el que se aprende a ser varón o a ser mujer y a acomodarse y reconocerse en estilos de preferencias sociales, culturales y sexuales, e incluso de aprovechar o sufrir las consecuencias de esta clasificación. Por no hablar de cómo han denunciado el uso de la “segunda mamá” para, por un lado retribuir con menor paga lo que se considera una extensión del trabajo doméstico (el que sabemos no es reconocido como trabajo), y por el otro para feminizar la docencia como un ámbito de menor valor social y cultural respecto de aventuras intelectuales que requieren mayor racionalidad y responsabilidad, cosa que, se sabe, las mujeres carecen debido a su inestabilidad emocional derivada de su naturaleza sanguínea y reproductiva.

“La infancia es un lugar de sueños donde todo es posible”, como escribí alguna vez para un señalador que compraban las maestras de nivel inicial. Sí, la infancia es un lugar de sueños donde todo es posible ¡!menos la sexualidad!! Dirán, las feministas. A lo que agregarán que también en el nivel inicial se pedagogizan las imágenes de sexo marcándolo como lo prematuro, lo indebido, lo raro, apretando los corsés de la infancia en la puerilidad de los colores rosa y azul, haciendo de la anatomía la primera referencia héteronormativa respecto de la diferencia sexual: se es mujer o se es varón, y ya se sabe cómo hay que ser. Y si no se sabe, ahí va rampante la socialización de género, desde los rincones a los juguetes, eso sí forzándose las señoritas maestras para despojarse de las sexualidades suyas, no se vaya a pensar que su cuerpo es tan histérico como el de las maestras de la primaria.

Preguntas también situadas, ahora desde la raza y el color de piel, que ven en éstas marcas localizaciones precisas para representar la negritud, la indianidad o lo mestizo o adulterado, es decir, lo impuro, lo incompleto, lo inacabado. Una marca que comienza como juego, crece como estigma y resulta como clasificador de relaciones sociales, lo mismo que la clase o el sexo, o la ya de por sí llamada “diferencia mental, cognitiva, motriz o corporal”. Clasificaciones nada simbólicas, cuanto más abajo más oscuro, y eso quiere decir menos luminosidad. Pero además una infancia supuesta, porque se parte de que si hay una igualdad posible su lugar es el nivel inicial; y si viene, por caso, un niño mapuche le dirán sólo una de las partes del problema: “no te preocupes vos son igual a los demás”, asimilándolo al resto por un lado, y dejando sobrevivir la categoría los demás como una especie de ‘resto del mundo’. Aunque advertidos todos nosotros de la modernidad de la tolerancia y el respeto, quizás le dejemos fabricar un kvltrvm de papel maché.

Podemos situarnos también en la epistemología del armario y mirar el mundo social desde el silencio opresivo de homosexuales, varones, mujeres, transexuales, travestis. Podríamos desde un armario entreabierto interpretar la performance de una maestra lesbiana para ocultar su preferencia, y excluir la exclusión por contagio y epidemia que se le pega como sentido común de identidades no desviadas. La homosexualidad, como la infancia, también es un invento reciente (no me refiero a relaciones eróticas y o sexuales entre personas del mismo sexo biológico) sino a las imágenes, símbolos y dilemas que la homosexualidad adopta como construcción simbólica e institucional y las prácticas a qué da lugar de silencio y ocultamiento. ¿Cómo improvisamos o interpretamos el papel heterosexual compulsivamente normatizado y enclavado en la sociedad y el sistema educativo cuando no somos o no nos reconocemos en la trama de la vida preparada para nosotros?

Se podría decir que el campo de identidad al que nos referimos en cada oportunidad está demarcado por identidades prefijadas y hegemónicas, pero siempre se necesita una parte activa del sujeto para decidir por unas y no por otras. De algún modo, en el teatro de vida y muerte que nos toca en suerte, los guiones están escritos, pero hay cierto margen para desplazarnos en la interpretación, incluso en la improvisación. Ahora bien, ¿qué representaciones estamos favoreciendo y a quiénes favorecemos con estas representaciones? ¿Desde qué saber situado vamos a promover o prohibir ciertas cosas?

Ahora bien, ¿en qué consiste el favor que nos hacen los puntos de vista o la metodología de los saberes situados?: en que podemos leer el nivel inicial como una localización y actualización de relaciones de poder saber conformada sobre la base del discurso hegemónico y universal que dice, proclama, interpela por medio de “la infancia” o “lo infantil”. Discurso que obliga a prácticas y dispositivos que relegan lo infantil al nivel inicial y la niñez al nivel básico o primario, estableciendo las continuidades y las discontinuidades entre ambos proclamando, aprovechándose de Piaget: “estadios”. Y las identidades van de la mano de esta evolución ‘cognitiva’ postergando la ruptura de los silencios o aprendiendo sólo el poder de los que ya tienen la palabra.

Para ir concluyendo quisiera incorporar algunos interrogantes con el propósito de articular la dispersión de ideas expuestas hasta aquí.

¿Deben las diferentes infancias renunciar a sí mismas entregándose a las definiciones hegemónicas de la normalidad y la uniformidad?

¿Debe incluirse la diferencia en la escuela igualadora? ¿Cómo sería una escuela desde el aprendizaje de las diferencias? ¿Debe limitarse a la cantinela del respeto y la atención tolerante a la diversidad?

¿O, por el contrario, además de ello, avanzar en una pedagogía basada en las diferencias y en las intersecciones conflictivas entre ellas?

¿Debe darse espacio a lo posible y lo contingente a la escuela? ¿O debe anularse toda incerteza, toda prueba de lo distinto, todos los raros peinados nuevos?

¿Qué mitologías de identidad habría que de-construir, o erosionar, o incluso en algunos cosas demoler, para advertir sobre sus complicidades con el sistema capitalista, su sombra neoliberal, el racismo y el sexismo en el que se sostiene, por ejemplo combatiendo ‘valientemente’ en Irak?

Ante la propuesta hegemónica y conservadora, compulsivamente heterosexual y masculina de ser varones sin tiempo y sin lugar, que niega la política sexual agresora que ejercemos y las miradas imperiales con las que forzamos las conquistas, quizás podamos preguntar:

¿A quién favorece la neutralidad de la inocencia: ‘se es varón, se es mujer, todos somos argentinos’?

¿A quién favorece reenviar la política de la preferencia sexual a la biología?

¿Qué es un “jardín” que no dispute los sentidos de una mono-culturalidad violenta atada a una virilidad indomable? ¿Qué es una escuela que no dispute los sentidos de una heteronormatividad compulsiva? ¿Qué es una escuela que no dispute los sentidos del conservadurismo folklórico tan esencialista como predicador?

Bien. Un nivel inicial que no disputa los sentidos más que un modo de hacer escuela es un modo de promover la corporación, o una academia que privatiza la intimidad y la subjetividad nominándolas para devolverlas a las esferas de la familia y la religión, bajo una decorosa y decadente cantinela autoritaria de ‘pérdida de los valores fundamentales’.

Una escuela así no es una escuela que hace pública la educación, es una escuela que se encierra en una concepción restringida y sesgada de lo público, es una escuela, como diría Paulo Freire que niega el carácter político de lo educativo, mientras hace de la política el arte de lo invisible: ¡de eso acá no se habla!, lo que en el nivel inicial es traducido, ¡eso acá no se entiende!!

Por el contrario, se trata de hacer visible lo político, y con ello la desigualdad en el acceso a una identidad reconocida. Para ello, creemos en la necesidad de disputar la concepción de infancia indeterminada, absoluta y descontextualizada, porque no hay identificaciones generacionales ‘a secas’, por fuera de los dispositivos hegemónicos para inscribir los deseos y formas de la subjetividad en clasificaciones de poder y de saber.

Creemos, que es imprescindible intentar con diferentes estrategias de rechazo, parodia o resistencia los discursos centrales de la imparcialidad compulsivamente heterosexual, de la masculinidad violentamente patriarcal, del racismo subterráneo, del folclore conservador, del voyeurismo turístico, tanto cultural como ecológico.

Necesitamos más de la humedad que del polvo para cultivar las diferencias, cosa que aquí en Cipolletti, es una desventaja de la naturaleza, si no fuera por el Río Negro. Necesitamos bañarnos en la posibilidad y en la contingencia del cultivo de identidades inciertas y zigzagueantes, y no secarlas al polvo seco e hiriente de principios mal llamados “universales”.

¿Y si esta disputa no se diera en el nivel inicial a quiénes, cómo y desde dónde estaríamos favoreciendo y perjudicando? ¿qué sería entonces el nivel inicial despojado del poder de las diferencias? ¿Sería aquel aparato unificador y homogeneizante que divide en dos los gustos, estilos y pertenencias; éstos como normales y aquéllos que lo resisten y cuestionan como menores, tan incorrectos como desviados?

Quisiera ahora volver sobre la primera afirmación de esta charla en cuanto a que los adultos como clase generacional, digamos, gobernamos a la infancia.

Creo que esta es una de las dimensiones para considerar y volver problemática las relaciones de saber/poder entre, por un lado, los adultos, y por el otro, los niños. Pero enseguida o simultáneamente se hace imprescindible abrir la misma adultez a la proliferación de las múltiples diferencias, como lo hicimos desagregando infancia en varias de sus especificaciones.

Y, además, también considerar la particular combinación de éstas especificaciones en cada uno de nosotros como individuos. Si es cierto que de algún modo los adultos gobernamos o intentamos gobernar a la infancia, nos parece que debemos preguntarnos antes que nada, qué nos pasa a nosotros con estas cosas de la mono-culturalidad racista, la heterosexualidad normativa, la moralidad conservadora, la virilidad agresiva, el avistaje de culturas como si fueran ballenas, y la estética infantilizadora que gusta a las mamás y a los papás, aunque menos a nosotros ya que por nacimiento, según nos dicen desde el nivel inicial, estamos preparados o nos preparan a los varones para estéticas y rincones más sublimes e imponentes.

La idea que nos motivó fue la de proponer que el nivel inicial colonice o invada a la primaria, basta ya de tanto anexo, diminutivo y despojo de aprendizajes que ésta se reserva para sí misma. Pero antes del operativo invasor quería advertir de algunas cargas de las que deberíamos alivianarnos para poder repensar la niñez junto con aquellas maestras y maestros que nos continúan, con las lecturas de la pedagogía de la diferencia y de los saberes situados desde el nivel inicial. Nivel, cuya ventaja inicial es que históricamente ha estado menos disciplinado y domesticado, y librado un poco más a su propio juego, quizás bajo la ingenua idea de la ingenuidad de la infancia. Este plan es algo así como ¡interpelar a la primaria!!, resistir los estereotipos que nos constituyeron como jardincito y que nos presionan para infantilizarnos.

Como propuesta metodológica quizás debamos comenzar por disputar e interpelar el currículo que está corporizado en nosotros y nosotras. Porque es desde estos cuerpos, que trabajan a veces solapadamente y sin poner en cuestión las relaciones de saber/poder, que nos gobernamos a nosotros mismos y dirigimos u orientamos la subjetividad de los demás. En una palabra, la propuesta es recorrernos por adentro, hablar, hablar, hasta romper los silencios.

Una invitación a repensar las identidades de estado que llevamos (im)puestas.


[1] Antropólogo y Mg. en Investigación Educativa. Profesor Titular Regular en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional del Comahue. Docente de Postgrado en la Maestría en Trabajo Social de la Universidad Nacional de Entre Ríos. Dirige y asesora diversos proyectos de Extensión e Investigación nacionales y extranjeros. Especializado en Educación Intercultural. Últimamente ha realizado trabajos de mapeo cultural para reivindicaciones territoriales de comunidades mapuce en la Provincia de Neuquén.
[2] JACKSON, Philip. La vida en las aulas. “Introducción”. Morata, Madrid, 1992
[3] POSADA, Adolfo. (1986) La República Argentina. Hispamérica , Buenos Aires.
[4] FIRPO, José María. 1976. Que porquería que es el glóbulo. Ediciones de La Flor. Montevideo.

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