Cierre de grados y cursos en Ciudad de Bs.As: de los subsidios a la privatización
Por Laura Marrone - Saturday, Mar. 03, 2012 at 9:51 AM
laura.marrone88@gmail.com 1568829255

Cierre de grados y cursos en Ciudad de Bs. As. DE LOS SUBSIDIOS A LA PRIVATIZACIÓN…QUIEN TIENE EL DERECHO A ELEGIR El 29 de febrero del corriente año, el Gobierno de Macri en Ciudad de Bs. As. dispuso que habrá de cerrar 143 grados y 78 cursos en las escuelas de esa jurisdicción. La intención había sido denunciada por Ademys y diversas agrupaciones docentes al calor del conflicto de las Juntas de Clasificación Docente que tuvo lugar en el 2011. Ademys había señalado que la pérdida de contralor gremial de las Juntas apuntaba por un lado a digitar la designación de docentes por parte del poder político y por otro a evitar el control de las vacantes por parte de los representantes electos de los docentes que habían ya impedido el cierre de 82 grados en el 2010. De este modo, al mismo tiempo que se aumentaba en 50% el subsidio a las escuelas privadas el presupuesto educativo, (de 1033 millones en 2011 a 1500 millones aproximadamente), se favorecía la fragmentación del sistema educativo, alentando la privatización. El paso siguiente sería volver a intentar el cierre de cursos. En momentos en que docentes y padres se reúnen para debatir este atropello a la escuela pública, ponemos a disposición el presente trabajo que contribuye al debate sobre las causales de este proceso de privatización. Si bien el mismo fue elaborado en el 2010, y las cifras mencionadas han sufrido cambios, las líneas centrales de su argumentación siguen vigentes. Laura Marrone Secretaria de Asuntos Pedagógicos ADEMYS-CTA Laura.marrone88@gmail.com Cel: 1568829255

Cierre de grados y cursos en Ciudad de Bs. As.

DE LOS SUBSIDIOS A LA PRIVATIZACIÓN…QUIEN TIENE EL DERECHO A ELEGIR

El 29 de febrero del corriente año, el Gobierno de Macri en Ciudad de Bs. As. dispuso que habrá de cerrar 143 grados y 78 cursos en las escuelas de esa jurisdicción. La intención había sido denunciada por Ademys y diversas agrupaciones docentes al calor del conflicto de las Juntas de Clasificación Docente que tuvo lugar en el 2011.

Ademys había señalado que la pérdida de contralor gremial de las Juntas apuntaba por un lado a digitar la designación de docentes por parte del poder político y por otro a evitar el control de las vacantes por parte de los representantes electos de los docentes que habían ya impedido el cierre de 82 grados en el 2010. De este modo, al mismo tiempo que se aumentaba en 50% el subsidio a las escuelas privadas el presupuesto educativo, (de 1033 millones en 2011 a 1500 millones aproximadamente), se favorecía la fragmentación del sistema educativo, alentando la privatización. El paso siguiente sería volver a intentar el cierre de cursos.

En momentos en que docentes y padres se reúnen para debatir este atropello a la escuela pública, ponemos a disposición el presente trabajo que contribuye al debate sobre las causales de este proceso de privatización. Si bien el mismo fue elaborado en el 2010, y las cifras mencionadas han sufrido cambios, las líneas centrales de su argumentación siguen vigentes.

Laura Marrone
Secretaria de Asuntos Pedagógicos
ADEMYS-CTA
Laura.marrone88@gmail.com
Cel: 1568829255

Bs As, 2 de marzo de 2012
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¿Quien tiene “derecho a elegir” en educación?
Presentación

El presente trabajo problematiza la formulación del supuesto “derecho de los padres a elegir la educación de sus hijos” que tiene expresión normativa en la Ley Federal de Educación (L.F.E.) Nº 24.195 /92 y en la Ley de Educación Nacional (L.E.N.) Nº 26.206/06. Analiza sus fundamentos desde la propuesta neoliberal que imperó a partir de los 90 en nuestro país, así como las políticas y prácticas que le estarían dando entidad material.
A su vez, analiza el caso del Sistema Educativo de la Ciudad de Bs.As., en relación a la cuestión de la distribución de recursos y su comparación con el resto del país. De este modo pone en tensión el mencionado derecho según el lugar de vivienda y de pertenencia a grupos socio-culturales.

En sus conclusiones plantea la paradoja de que “el derecho a elegir de los padres” resulta contrapuesto al “derecho a elegir de los hijos”, reducidos a espacios educativos de socialización secundaria que reproducen los espacios privados familiares o sectoriales, contribuyendo así a la mayor fragmentación de nuestra sociedad. Reconoce que en las sociedades de clase o estratificadas, el espacio público escolar es terreno de disputa y deliberación desigual entre los sectores de poder y aquellos que lo resisten desde su condición de oprimidos o explotados. Pero defiende la importancia de su mantenimiento como punto de apoyo para contribuir al cambio de la sociedad.
Las leyes de la Reforma Educativa y el “derecho a elegir”
Una abundante literatura en materia de política educativa originada tanto en asociaciones de particulares como de organismos internacionales sostiene en forma creciente la necesidad de defender y desarrollar el derecho a “elegir la educación de los hijos por parte de los padres”. Dicho derecho tiene en nuestra legislación una formulación explícita en la Ley Federal de Educación (24.195 /92) y luego de su derogación, en la Ley de Educación Nacional (Nª 26.206/06).

La Constitución Nacional de 1853 había establecido en su artículo 14 el derecho a enseñar y a aprender sin mayores precisiones. Los debates de la Ley 1420 de Educación Primaria Común giraron en torno a la demanda de libertad de conciencia de los sectores que pugnaban por defender el control de la iglesia católica de la educación contra los liberales que defendían la laicidad del sistema público. Los católicos demandaban el derecho a la enseñanza de la religión católica tanto en las escuelas particulares de ese culto como en las del Estado. El debate se zanjó a favor de la laicidad aunque quedó abierta la posibilidad de enseñanza de cultos en horarios extra-clase en los mismos establecimientos públicos (art. 8).

La Ley Federal de Educación (1992), avanzó en precisar en forma explícita el derecho de los padres a elegir la educación de sus hijos. La Constitución de la Ciudad de Bs. As. hizo lo propio en su artículo 23 donde estableció: “el derecho individual de los educandos, de los padres y tutores, a la elección de la orientación educativa según sus convicciones y preferencias.” (1996) Posteriormente la Ley de Educación Nacional (2006) retoma el mismo planteamiento. En su artículo 128 señala que los padres, madres o tutores/es de los/as estudiantes tienen “derecho a elegir la institución educativa cuyo ideario responda a sus convicciones filosóficas, éticas o religiosas”.

Las mencionadas leyes vinieron a legitimar un proceso lento pero creciente de avance de la privatización de la educación en nuestro país desde la segunda mitad del siglo XX. Pero en sí mismas marcaron un salto y profundización de ese proceso. El reconocimiento del “derecho a elegir” vino de la mano del reclamo del “derecho” de las escuelas privadas a recibir subsidios por parte del Estado para dar cumplimiento al primero. Si bien la Ley sanciona la provisión de aportes del Estado a las escuelas privadas, estipula que sea para aquellas que cumplan “una función social” (art. 65). Esta formulación de por sí vaga ya que la educación es un hecho social, ha abierto las puertas a un proceso creciente de derivación de recursos estatales a ese sector.

Este modelo de sistema educativo abierto a la “libertad de elegir” junto a otras medidas contempladas en las mencionadas leyes han dado lugar a un sistema altamente fragmentado con desigualdades estructurales injustas que pone en duda no sólo la supuesta “libertad de elegir”, sino la del derecho social a la educación.
2. Diagnóstico del sistema

El presente trabajo no pretende un análisis pormenorizado de los efectos de la aplicación de la Reforma Educativa abierta en nuestro país desde la década de los 90. Su objeto es dar cuenta de aquellas políticas que ponen en cuestión el supuesto derecho a elegir del conjunto de la población como democratizador de la educación.
En primer lugar nos vamos a referir a la inequidad que existe en la distribución de los fondos según los lugares de radicación de sus habitantes. La desaparición del presupuesto nacional para sostener el conjunto del sistema educativo a partir de las sucesivas transferencias de escuelas desde la dictadura a la última efectuada por la Ley de Transferencia de 1991, condujo a una diferencia en el acceso al gasto educativo por alumno de 1 a 4 según las provincias. La Ley de Financiamiento Educativo posteriormente operó con mecanismos compensatorios, que sin embargo no reestablecieron una distribución nacional igualitaria de recursos, como se deduce de la comparación de los gastos por alumno por jurisdicción.
El gasto promedio nacional por alumno era de 3.246$ en el 2.007. Pero según el lugar de residencia “el derecho a elegir” varía. Los casos extremos eran ese mismo año: Tierra del Fuego, el más alto, 10.609$ y el de Salta, el más bajo, 1.168$. Si bien la comparación se dificulta debido a los diferentes costos de vida, la diferencia sigue siendo marcada cuando se analiza, por ejemplo, dos localidades con similar costo de vida. Mientras un alumno/a de la Ciudad de Bs. As pudo aspirar a un gasto promedio de 5.989 $, uno de la provincia de Bs. As. sólo dispuso de 3.154$, una cifra inferior a la media nacional, también en el 2007. (Gráfico 1)


Sin embargo, la Ciudad de Bs. As. realiza un esfuerzo financiero levemente inferior a la media nacional. Teniendo un PBI por habitante superior al promedio nacional, invirtió 26,9%, uno por ciento menos que la media nacional. La Provincia de Bs. As, en cambio, invirtió 38,5% de sus ingresos en educación, o sea 11,6 puntos más que la Ciudad durante el 2007. (GRAFICO2)


(Aclaración: el gasto total no es del consolidado nacional, o sea de todos los presupuestos incluido el nacional, sino solo de las jurisdicciones.)

La herencia de la descentralización educativa operada en los años noventa por la Ley de Transferencia, dejó a la Ciudad de Bs. As. en una situación privilegiada respecto al resto del país. Con menos esfuerzo proporcional, goza de una de las inversiones más altas per cápita en educación.
Esto no se ha modificado con la L.E.N. que dejó intacta esta estructura desigual. O sea que, ser ciudadano residente al otro lado de la Avenida General Paz supone, con un costo de vida similar, disponer de casi la mitad de los recursos para estudiar. No naturalizar esta situación, es reconocer y replantearse la dimensión nacional del derecho a la educación.

Contradictoriamente, la escala no se reproduce en materia salarial. Los salarios docentes de la Ciudad eran casi iguales a la media nacional, 2.269$ de salario bruto para un docente de JS con 10 años de antigüedad en setiembre de 2009 mientras que la media nacional era de $2.204. El salario más alto era el de Santa Cruz con $4.400 y el más bajo Formosa con $1.769. La Ciudad de Bs As se ubica en el puesto número 10 del ranking nacional, y es la jurisdicción que menos esfuerzo salarial docente realiza de todo el país. Para un promedio nacional de 0,19 recursos fiscales por habitante, Ciudad destina solo 0,10 de sus recursos a pagar los salarios docentes siendo la Provincia de Bs. As la que más esfuerzo realiza: 0,27. (CIPPEC, 2010)
Pero la desigualdad no se produce sólo entre jurisdicciones. Existe una creciente desigualdad y fragmentación intra-jurisdiccional. La Ciudad de Bs. As posee el sistema educativo más desigual y privatizado del país y por esto se destaca a escala mundial.

Efectivamente, pocas ciudades muestran una relación casi uno a uno entre su sistema público y el privado. El sistema educativo alemán, por ejemplo, tiene sólo un 9% de escuelas privadas. La inclusión en el sistema educativo de sectores más amplios de la población a partir de la extensión de la obligatoriedad de la escolaridad a 9 años con la L.F.E. y luego a la escuela media completa con la L.E.N. se hizo en nuestra ciudad de la mano de la dualización del sistema, o sea consolidando dos sistemas con igual peso, el público y el privado.
Mientras el crecimiento de la educación privada en Argentina ascendió en los últimos años a 24% aproximadamente, según los datos del Censo Educativo del 2004, en la Ciudad de Bs.As., 55,7% de la matrícula asistía entonces a establecimientos públicos y 44,3% a privados. Los niveles inicial y superior son aquellos donde la matrícula privada supera a la estatal. En el caso de la Educación superior la primera asciende al doble: 30.000 estudiantes de establecimientos públicos contra 58.000 de privados.


Pero los problemas de falta de transparencia en las estadísticas en nuestro país no se reducen al Informe de Costo de vida del INDEC. La tendencia a la privatización de la educación de nuestro país crece a niveles alarmantes, sin que, sin embargo, sea posible recuperar esa información de los sitios oficiales. Hasta hace un año era posible registrar las cifras anuales de crecimiento de matrícula y establecimientos. En la actualidad, los datos más cercanos son del Censo del 2.004. No obstante, con nuestros escasos recursos para este estudio, podemos dar cuenta de la tendencia con los datos que figuran en el anexo estadístico de este trabajo. GRÁFICO 3-4-5)


Fuente: Censo 2004

Escuelas para la distinción y escuelas para la contención social

La actual fragmentación de nuestro sistema educativo nos plantea, entonces, la necesidad de hablar de “las escuelas” y no de “la escuela”. Este término, utilizado en forma genérica, es más un resabio del discurso republicano como institución pretendidamente universal que un concepto que exprese la realidad educativa actual.
La antinomia entre la educación estatal y la privada se ha complejizado. Su lógica no puede ser considerada a partir de la búsqueda del lucro. Esto sólo vale para algunos pocos casos. Con la mitad de la población bajo los índices de pobreza, las escuelas privadas proveen o buscan garantizar la distinción de la que nos habla Bourdieu a los fines de la reproducción social.
Las escuelas han reforzado su carácter de reproductoras de la división social. Es justamente esa fragmentación la que les permite actuar más eficazmente como elementos de consumo que distinguen entre los sectores altos, medios e incluidos mientras actúan de contenedores sociales de los sectores excluidos.
Cuanto más se agravaba la crisis económica y social, más crecían las escuelas privadas financiadas por el propio Estado. No compartir banco con hijo de desocupado o inmigrante de país limítrofe, tener compañeros de estudio o juego que garantizaran redes sociales a futuro, pasó a ser la demanda velada a las escuelas. Para ello se les requirió que controlaran matrícula por alguna vía. Así el sistema se fue heterogeneizado mientras cada escuela se homogeneizó internamente

Los mecanismos de segregación no se limitan a las clases altas y medias. En los barrios de sectores de escasos recursos también existen los circuitos de discriminación. Las escuelas de la Iglesia Católica, en franca competencia con las escuelas públicas de la zona, toman la matrícula de los sectores que aún no han quedado excluidos del sistema y se ofrecen como espacios con menos problemas de conducta, drogas o escaso capital cultural, que dificultaría el rendimiento del grupo de escolares.
Para ello se utilizan 3 mecanismos: a) el arancel mensual (alrededor de 50$). Mientras para un sector de clase media alta es casi sinónimo de “gratuidad”, para estos sectores es un escalón inmenso que deja afuera a los directamente excluidos b) los exámenes de ingreso empleados desde el nivel primario para evitar el “pase” de escuelas públicas a las privadas de chicos con escaso capital cultural. c) la expulsión y derivación de las privadas a las escuelas públicas de los chicos que habiendo pasado las dos pruebas anteriores, presentaran problemas de disciplina o incluso serios problemas de aprendizaje..
Así, las escuelas públicas se transforman paulatinamente en escuelas de contención social de los sectores más desfavorecidos. Concentran niveles de exclusión superiores a los del promedio nacional y aún de la zona. Su habitus deja de ser el de un espacio democratizador para encontrar allí un abanico de grupos sociales y culturales, un espacio público donde se comparte estudio y juego con otros que posean mayor capital cultural que el originario de su sector social o diferente al propio. La supuesta “libertad de elegir” no existe. Cada uno queda condenado a su propio grupo de origen, a la manera de guetos sociales.
3. Prácticas y políticas de Estado y de los organismos internacionales

La fragmentación de los sistemas educativos ha sido parte de los diseños de las Reformas Educativas de los 90 en nuestro país y en América del Sud y Central. El Banco Mundial y la propia UNESCO promueven desde entonces introducir la libre competencia entre escuelas privadas subsidiadas y públicas, rompiendo la “cautividad” de la matrícula para alentar, según estos organismos, la mejora de la calidad de la educación de ambas. Chile, Salvador y Ecuador son algunos de los países que más avanzaron en la aplicación de estas políticas en América Latina. El Estado argentino ha sido fiel seguidor de estas tendencias desde la Reforma Educativa iniciada con las leyes antes mencionadas. Algunas de las prácticas políticas que dieron sustento a estas tendencias fueron:

1) Incremento de las subvenciones a las escuelas privadas.
Sólo durante los años más duros de aplicación de la Reforma del 94 al 2000, se produjo un incremento de 30% de la inversión del Estado por alumno privado. En el 94 por cada peso que destinaba a un alumno estatal transfería 46 centavos por alumno de escuela privada. En el 2000 esa cifra ascendió a 59 centavos1.
En la Ciudad de Bs. As, existen 823 de los establecimientos educativos privados subvencionados2. El presupuesto 2009 incrementó a 800 millones de dólares los aportes.3 Señalemos al pasar escuelas que en el 2009 tuvieron estipulados aportes como: las escuelas ORT, 575.340$ la escuela Nª 1 y 498.000$ la Nª 2, casi 10 millones al año. Notemos además que estas escuelas cobraban a sus alumnos en el primer cuatrimestre del 2009 aranceles mensuales de 1.075$. Otros casos son el Estrada que recibe 313 mil pesos el Colegio Estrada , y 407 mil la escuela Huergo. Sólo en el Distrito Escolar Primero hay 30 escuelas primarias subvencionadas casi al 100% contra 25 del estado. 4

La migración de matrícula a las escuelas privadas financiadas por el Estado, ha dejado a escuelas públicas de la zona norte de nuestra ciudad con matrícula escasa. Decenas de escuelas cuentan hoy con menos de 15 alumnos por grado. En diciembre 2009, el gobierno de Macri, en lugar de revertir su política privatista, dispuso el cierre de 82 grados en diferentes escuelas primarias, con su consecuente amenaza de cierre de cargos docentes. Esta medida es equivalente al cierre de prácticamente 10 escuelas. Para el año 2010 ha anunciado el cierre de 258 grados más, o sea alrededor de una veintena de escuelas. La medida ha encontrado la resistencia de docentes y familias de diferentes distritos y hasta la fecha no se ha concretado.5

2) Escuelas conveniadas o de gestión social
Otra variante de este proceso de privatización, aún incipiente en Ciudad de Bs. As., son las llamadas escuelas autogestionadas o de gestión social. Estas escuelas se autodefinen como diferentes a las privadas, argumentando su finalidad social: En su reciente Segundo Congreso Nacional promovido por el CIPPEC y la Fundación Gente Nueva, amparadas en los artículos 63, 82 y 112 de la LEN que reconoce la existencia esta supuesta novedosa “gestión social” reclamaron la sanción de una ley nacional que establezca su reconocimiento, diferenciado de la privada. Por esta distinción pretenden que el Estado les subsidie no sólo el pago de salarios, sino para su funcionamiento completo: mantenimiento edilicio, personal auxiliar, servicios, etc. 6

Sostenemos que estas escuelas tampoco son públicas. Si bien son gratuitas y declaran, por ejemplo en el caso de Gente Nueva, que no se requiere ser cristiano para su inclusión, la discriminación se produce pues el conocimiento que se promueve no es público, contrastable. Quien no comparte creencias sobre la existencia de una vida sobrenatural se autoexcluye de estos ámbitos o debe someterse a que le sea impartido. Extendido este criterio de escuela para otras ideologías, incluso de izquierda, conduce a otra variante de discriminación dado que el/la alumno/a se ve compelido a recibir desde su temprana edad un determinado recorte ideológico.

El régimen de contratación de docentes de estas escuelas tampoco es por concurso público. Se requiere compartir la ideología de los grupos promotores de los mismos, ONGs u otros. Los docentes están por fuera del Estatuto del Docente y su encuadre laboral corresponde al del docente privado, por Ley de Contrato de trabajo o en su defecto deben asumirse como trabajadores autónomos sin aportes ni protección legal.

Más allá de la intencionalidad y voluntad solidaria de muchos jóvenes que participan de estas experiencias, la propuesta es parte de la fragmentación que venimos cuestionando.7

3) La fragmentación al interior del sistema público
Otra variante de este proceso de fragmentación es la progresiva diferenciación que empieza a estructurarse al interior de las escuelas del Estado, con una creciente pérdida del carácter público de algunas de ellas a través de mecanismos de selección de matrícula.

Por un lado existe un desarrollo incipiente de lo que llamamos la “comunitarización” de las escuelas estatales. La nueva Ley de Educación Nacional (L.E.N.) otorga mayor poder a la comunidad de padres en el control de las escuelas, en consonancia con las propuestas de los organismos internacionales.

Dada la falta de reglamentación de estas formas de participación en algunos casos este proceso conduce a una cuasi apropiación de las escuelas por comunidades de padres que, mediante diversos mecanismos, pueden generar formas de discriminar la matrícula: cuota de cooperadora, talleres extracurriculares pagos ( informática, arte, idiomas), proyectos institucionales, etc.

Otra variante de esta tendencia a “distinguir” las escuelas primarias estatales en la Ciudad es la implementación de la propuesta de la gestión de Ibarra-Telerman de las llamadas “escuelas intensificadas”, sin ni siquiera contar con normativa legal que las avalara.

En un proceso de pérdida del carácter “común” de la educación primaria, se dispuso que en cada distrito escolar debían destinarse escuelas para su intensificación en un determinado contenido curricular: artes, deportes, comunicación, informática, idiomas. La fundamentación de esta propuesta sigue la misma lógica, esto es la de la libertad de elegir y la necesidad de romper con el carácter supuestamente homogenizador del sistema escolar favoreciendo la diversidad.

En realidad es muy extraño que un niño de 6 años al ingreso a la primaria tenga definida su inclinación por una u otra propuesta. La elección la hacen los padres o por defecto, la cercanía a la escuela se la impone a unos y otros.

En los hechos tal distinción abre las puertas para que de forma sutil se produzcan nuevas formas de discriminación de matrícula. Los pases de escuela y aún ingreso se traban debido a que no se tiene “el perfil” de la escuela o no se posee el entrenamiento previo que el establecimiento viene brindando.

4) Las escuelas de los “excluidos”
En diciembre del 2009 la Legislatura de la Ciudad de Bs As, por casi unanimidad de todos los bloques (PRO, Frente Sur y Frente para la Victoria) con la sola excepción del Bloque del MST-Nueva Izquierda (Patricia Walsh), aprobó la Ley de Inclusión Educativa Plena. Dicha ley avanza en forma descarada hacia la fragmentación social al establecer una nueva área educativa reservada para los excluidos. Así, con el argumento de adoptar políticas especiales para los sectores marginales, se legitima la creación de escuelas de excluidos, y comienza un lento y progresivo redireccionamiento de matrícula de los casos más marcados hacia estos centros, en lugar de promoverse formas de apoyo escolar para que puedan estar en las escuelas de los supuestamente “incluidos”. Resulta curioso, que, en momentos en que se ha resuelto a nivel de foros internacionales la política de la integración de los alumnos con capacidades educativas especiales (sordos, ciegos, discapacitados motores, Síndrome de Down), etc, con la aplicación de avanzadas propuestas que incluyen preceptores, maestras integradoras, micros para su desplazamiento, etc, y con la consiguiente inversión presupuestaria, muchas veces aprovechada por las escuelas privadas que tienen la opción de captar esta matrícula, al mismo tiempo se crean escuelas especiales para los excluidos sociales.

Tal cinismo trajo de la mano la deseada contratación por fuera del Estatuto de los docentes Las y los docentes del área de Inclusión Educativa estarían saliendo del concurso Estatutario para ser designados por formas novedosas de coloquios instrumentados por los organismos de gobierno y ejecutados por funcionarios de gobierno.

Debemos recordar que, para evitar la discrecionalidad en la designación de docentes, y justamente, mantener el carácter público de lo que se enseña, el actual régimen de designación se realiza por la Ordenanza Nº 40.593 que fija concurso de antecedentes para los cargos de base y concurso de antecedentes y oposición para los cargos de base, siendo los jurados electos por voto de los concursantes entre los directores y supervisores ya concursados. El área de Inclusión Educativa tira por la borda este resguardo del derecho de los docentes a no ser manipulados desde el poder político de turno. A la fecha sólo el sindicato Ademys ha denunciado esta situación.8

4. Fundamentos ideológicos y políticos del “derecho a elegir”
El sistema de “choice” o derecho a elegir, se inspiró en la doctrina de Milton Friedman. En 1955 este economista norteamericano abrió el debate con un famoso artículo que se llamó “El papel del gobierno en la educación” donde sostuvo la libertad de elegir de los padres la educación de sus hijos. La implementación del sistema de “vouchers” o subsidios directos a la matrícula fue la forma práctica que sostuvo para dar entidad a esta propuesta. Cada bono o “voucher” equivaldría a la inversión por alumno posible en un país y se entregaría en forma directa a los padres para que éstos eligieran la escuela de su hijo/a. La idea era promover de este modo la libre competencia en materia educativa y disputar al Estado el control de la educación.

La “libertad de elegir” fue el complemento en educación de su propuesta más global a nivel de la organización de la economía. Reconocido como uno de los fundadores del neoliberalismo, promovió la reducción del Estado a las tareas de seguridad y justicia, reviendo toda la experiencia del New Deal y los estados de bienestar que siguieron a la crisis del 30 y la Segunda Guerra mundial. Este tipo de Estado se había extendido en el mundo capitalista de Occidente como respuesta a los procesos de expropiación de la burguesía en los países del Este en la primera mitad del siglo XX . Estos procesos se habían traducido en sus primeras décadas de existencia en una mejora en el nivel de vida de sus clases trabajadoras y populares.
Adriana Puiggros señalaba en un artículo titulado “Otra vez sopa” que esta modalidad no era, en realidad, algo novedoso para Argentina que ya tenía establecido su sistema de subsidios a las escuelas privadas.

Efectivamente, el primer gobierno de Perón sancionó la
Ley Nª 13047 en el año 47 que estableció que el Estado debía subsidiar a la educación privada, lo que no existía aún en la tierra de Friedman.

Las propuestas de Friedman fueron una reacción a las bases mismas del Estado de Bienestar y promovían la privatización de los servicios públicos y la liberalización de las economías. Sus recetas económicas recién empezaron a aplicarse a partir de la década del 70, teniendo su “escuela de Chicago” un primer lugar de ensayo en Chile como asesores del gobierno del dictador Pinochet. Chile fue el país que, a su vez, puso en práctica sus propuestas educativas y por tanto más avanzó en la privatización del sistema educativo.

Al sistema de “vouchers” se le sumó luego la propuesta de escuelas “charters”, una variante en el mismo sentido. Las escuelas “charters” o concesionadas empezaron a desarrollarse en Inglaterra y luego en EEUU. Friedman las asumió como expresión de la misma filosofía, y las promovió por ejemplo en Nueva Orleáns luego del desastre del huracán Katrina. Aprovechando la total destrucción de las escuelas aplicó lo que la periodista Naomí Klein llamó la “política de shock”. Las escuelas fueron reconstruidas por el Estado pero pasaron a ser gestionadas por entidades privadas mediante un sistema de “charter” (contrato en inglés). Nueva Orleáns fue el lugar del gran ensayo educativo de Friedman en terreno norteamericano, donde curiosamente solo el 10% de la educación era privada en ese entonces. Antes del huracán Nueva Orleáns tenían 123 escuelas públicas y luego quedaron solo 4. Se despidieron a sus 4.700 docentes que debieron buscar contratos precarios en las asociaciones privadas.9

En nuestro país ambas propuestas recibieron fuertes denuncias de sectores sindicales y académicos por lo que el primer ensayo en San Luis durante el gobierno de Rodriguez Saa dio lugar a un cambio de nombres. Desaparecieron de los documentos públicos los términos de “charter” o” vouchers “ y en cambio se habló de “autogestionadas”, o “conveniadas”, para sostener en su contenido el mismo propósito: fragmentar el sistema educativo por sector social con el discurso del derecho a elegir y establecer un sistema competitivo que permitiera quebrar la unidad de la docencia como sector trabajador y someterla a la flexibilización laboral que ya se había logrado en la industria privada con bajos salarios, despidos, etc.

La versión criolla de la doctrina de Friedman post-2001
Mucho se habló en los propios organismos internacionales a partir de las sucesivas crisis que la aplicación lineal y obediente de las doctrinas del neoliberalismo de los 90 había tenido en numerosos países. El efecto Tequila y la crisis de la deuda externa abrieron los primeros interrogantes. Argentina dio la alarma a partir de la crisis del 2001 que tiró por la borda con el gobierno de De La Rúa y obligó a cambios en la política económica.

Sería motivo de un análisis particular cuanto de esos cambios se asentaron sin grandes alteraciones, sin embargo, en las reformas estructurales que en las economías y en esos estados dejó el neoliberalismo.
En materia educativa nos animamos a decir que hubo cambios, pero que esos cambios, como ya vimos con la L.E.N. no modificaron las líneas estructurales de la Reforma que dejó instalada la L.F.E.. En gran medida se puede advertir operaciones del lenguaje que, conteniendo el descontento y una visión progresista, no modificaron los trazos fuertes de la Reforma, aún en curso.

Al respecto, resulta ilustrativo la lectura de los documentos más recientes de las asociaciones o fundaciones que vienen sosteniendo las principales Reformas Educativas y que sin embargo en la actualidad han hecho desaparecer de sus discursos los términos antes indicados. El CIPPEC (Centro de Implementación de las políticas públicas para la equidad y la calidad) publicó en el 2007 “El Desafío del derecho a la educación” con la firma de su director del área de educación, Axel Rivas. En este muy bien documentado trabajo de las normas y estado actual del sistema educativo argentino se proponen líneas de acción.

En el sentido antedicho, esta entidad, que se financia con fondos de las grandes empresas y del propio Estado argentino, señala que uno de los dilemas de la educación en nuestro país es la contradicción entre el derecho a la educación (social) y la libertad de enseñanza (individual). Con un discurso cuidadoso, que llega incluso a cuestionar las recetas neoliberales y mercantilistas en Chile, el autor termina destacando que “ el derecho de los padres a elegir” es uno de los componentes que definen el derecho a la educación. Saluda la nueva Ley de Educación Nacional por reafirmar este principio en su artículo 128 que reconoce “el derecho de padres o tutores a elegir la institución educativa cuyo ideario responda a sus convicciones, filosóficas, éticas o religiosas” ((Rivas, p. 99).

En consonancia propone definir a otro de los componentes del derecho a la educación:, “el derecho al subsidio de la escuela privada por parte del Estado”. En este punto también reivindica que la Ley 26.206 en su artículo 65 reconozca la existencia de subsidios a la educación privada con función social. Lo novedoso de Rivas es que eleva esta realidad a categoría de “derecho”. De este modo, este laboratorio de políticas públicas está abonando el terreno para reclamar la extensión de los subsidios en forma más extendida a las escuelas privadas en el mismo sentido que antes vimos sostener a Friedman. (pág. 63)

Pero con sutileza reviste a su propuesta privatizante de un discurso que emplea términos progresistas. En una línea, al pasar, señala su preocupación porque las escuelas no se vuelvan espacios de “consumo” de servicios educativos por parte de “clientes” y que pueda generarse mayor segregación social de los estratos que asisten a cada escuela.(Rivas, p. 101). Este problema no tiene la jerarquía de los dilemas anteriores, algo que para nosotros, por el contrario, es uno de los problemas centrales de nuestro sistema educativo: la fragmentación y pérdida creciente de su carácter público. Para contrarrestar esta tendencia propone una curiosa solución: la instrumentación de becas para que sectores pobres puedan asistir a escuelas privadas. Estas becas son, a nuestro entender, la versión criolla de los “vouchers” de Friedman 10
El argumento del factor humano: los docentes

Otro de los dilemas señalados en el trabajo de Rivas es “el derecho de los docentes versus el de los alumnos”. Hace un estudio pormenorizado de 15 años de la cantidad de días de paro docente por provincia. (Rivas, pág. 45). Da a publicidad recursos de amparos presentados por padres en relación a conflictos docentes, al mismo tiempo que reconoce el derecho de los docentes a la protesta. (pág. 171). Su línea de acción es el diálogo y el consenso pero a partir de reconocer la prioridad del derecho de los niños a la educación. (pág. 144). Así, para este autor, los docentes, con sus paros, son los responsables de la pérdida de días de clases y por tanto vulneran el derecho de los alumnos a educarse 11 .

El argumento del factor humano es esgrimido por muchos analistas para intentar justificar la migración de escuelas públicas a las privadas. Se sostiene que la demanda de padres surge para evitar la pérdida de días de clases debido a los conflictos con el gremio docente. Al respecto resulta emblemático el caso de la Ciudad de Bs. As, pero por ser ejemplo contrario que refuta este argumento. En esta Ciudad, la de mayor privatización de la educación, durante 17 años, desde la asunción del menemismo en 1989 hasta el proceso electoral que anunció el triunfo de Macri a fines del 2007 prácticamente no hubo paros jurisdiccionales, (salvo los nacionales) debido al cuasi co-gobierno del sindicato mayoritario de CTERA en esa jurisdicción, UTE, con los sucesivos Ministerios de Educación porteños. La privatización avanzó durante los últimos 20 años sin que pueda argumentarse fundadamente una causal gremial.
Tampoco pueden argumentarse que tal crecimiento de la educación privada responde a la calidad de la enseñanza. La docencia de las escuelas públicas de la Ciudad de Bs. As. es una de las más actualizadas del país en materia pedagógica por una conjunción de factores que por razones de espacio no desarrollaremos en este trabajo . En muchos casos, incluso, los mismos docentes trabajan en ambos ámbitos, privados y públicos.

El factor humano es un argumento falaz que cae ante la evidencia de los hechos. Las causales de esta migración deben buscarse en esa combinación de factores que hemos señalado antes: la búsqueda individual de relaciones sociales “protegidas” de los sectores sociales empobrecidos por parte de los sectores medios y altos o simplemente no excluidos y, las políticas de estado tendientes a satisfacer estas demandas.

Agreguemos que, la fragmentación de los sistemas educativos ha respondido también a una necesidad política: la de quebrar la unidad de uno de los gremios más fuertes que, por su centralidad y peso nacional, se había transformado en las últimas décadas en uno de los factores de poder que enfrentó a gobierno nacionales y provinciales. Recordemos la larga huelga del 88 conocida como El Maestrazo que enfrentó las políticas de ajuste del entonces presidente Alfonsín y luego los numerosos conflictos provinciales que jaquearon a gobiernos como el de Sapag o incluso al kichnerismo en Santa Cruz.

5. ¿Qué es lo público en educación?
Cuando nos oponemos a los subsidios a las escuelas privadas, ¿qué estamos defendiendo? ¿Acaso no registramos que tanta escuela privada permite “derivar más fondos a la pública, y resulta más rentable al Estado a pesar de los subsidios” como argumentan los sectores neoliberales? ¿Qué queremos decir cuando hablamos de lo público?
Proponer que se establezca el carácter público y único del sistema educativo, para una educación común en el nivel primario y sólo con diferenciación curricular a partir del nivel medio, significa sostener no sólo su gratuidad. Cuando reclamamos que la escuela y la educación sean públicas estamos refiriéndonos a la complejidad de elementos que integran el hecho educativo: los alumnos, los docentes y el conocimiento.

Una escuela y una educación públicas suponen en primer lugar la no discriminación de matrícula bajo cualquier excusa. Significa que “el otro” y “otra” están presentes, no como discurso en los textos, sino como realidad viva. La escuela privada por el contrario es un espacio de discriminación. El arancel discrimina por sector social. El “perfil” o “proyecto” discrimina por nivel social, nacionalidad, religión, o cuestiones ideológicas sean éstas de derecha o de izquierda. Al establecer espacios acotados social o ideológicamente se crean ghetos educativos y se niega el derecho a elegir a las jóvenes generaciones. La escuela privada es el derecho de los padres a imponer a sus hijos en forma unilateral una visión del mundo sesgada y sectaria.

En la actualidad los hijos de los “countries”, temen viajar en colectivos o sentarse al lado de un niño pobre. A su vez los niños pobres han perdido la resignación de que su situación social es cuestión de “destino divino”. Pero al mismo tiempo, no han compartido la pelota con el otro para comprender su humanidad más allá del origen social de su familia. Por eso la violencia social aumenta y aumentará a niveles mayores.

Cuando por los medios de prensa se promueve la cárcel para los adolescentes y se clama por seguridad vale la pena reflexionar sobre qué papel le cabe a la escuela. Nos permitimos sostener que mientras se profundice la fragmentación escolar, los problemas de seguridad empeorarán. A la terrible desigualdad que vivimos hemos agregado un cocktail explosivo. Por un lado, la hipocresía de sostener que defendemos los derechos humanos desde la norma, mientras por otro, los medios ostentan un mundo de consumo prohibitivo para las mayorías. Un sistema educativo fragmentado por sector socio-cultural impide “el derecho a conocer al otro”, el derecho a reconocerlo como ser humano desde su diversidad, como parte de la propia humanidad. Dificulta la reconstrucción de los lazos sociales de nuestra sociedad que en la actualidad están rotos.

La escuela no puede resolver la desigualdad social. Esto sólo se logrará si se cambian las relaciones de producción capitalistas de nuestra sociedad, relaciones por las cuales algunos viven con excesos, en forma de parásitos sociales de lo que producen otros, los trabajadores y dejando excluidos a quienes no interesan ni aún para ser explotados. Es allí donde la desigualdad se genera. Pero la escuela puede ser un punto de apoyo para comprender las razones de esa desigualdad y aún la necesidad y posibilidad de modificarlas.

Se trata de rescatar la escuela como el único espacio que nos queda para construir una subjetividad que reconozca al otro no cómo una virtualidad sino como un ser humano, que vive, ríe y sufre como todos y cada uno de nosotros. La escuela es el lugar de la socialización secundaria, donde luego de haber tenido ocasión de estar en un grupo humano familiar que aportó la socialización primaria, donde impera lo particular, lo privado, ese niño o niña tiene derecho a elegir. Y esta oportunidad de elegir sólo la tendrá, potencialmente, en el sistema educativo formal, durante la primaria y secundaria si asiste a una escuela pública. Y si logramos que ésta a su vez se reconstruya como espacio que expresa a diferentes sectores de la sociedad.

Destacamos sin embargo que cuando hablamos de escuela pública no estamos reclamando el control del Estado ni su digitación ideológica de la educación. Hablamos de un espacio público en el sentido que nos propone Nancy Fraser, de un espacio de todos.
Fraser aporta conceptualizaciones de lo público que resultan fértiles a la hora de hablar de educación. Esta autora rescata de Habermas la idea y necesidad de la existencia de una esfera pública, comprensiva, en el sentido liberal, donde puedan circular los discursos. Así entendemos nosotros el carácter de la escuela pública, un espacio de circulación de discursos.

Al mismo tiempo, Fraser reconoce que Habermas idealiza el carácter público de esta esfera en las sociedades estratificadas desconociendo la desigualdad que existe para el cumplimiento de tal propósito. (Fraser, pág. 73) En nuestro caso, en la sociedad estratificada que nos toca vivir, la capitalista, quienes tienen el poder y control de los medios de producción gozan de condiciones privilegiadas para imponer sus ideologías y formas de disciplina social, en particular, en los ámbitos escolares. Con Fraser podríamos afirmar, entonces, que no existen condiciones neutras para la circulación de discursos en la escuela pública de la sociedad capitalista en el sentido que pretende Habermas. El sector político que gobierna cuenta con recursos privilegiados para hacer valer “su discurso”. De eso da cuenta la historia de la educación con bastante generosidad de ejemplos.

Pero la existencia de relaciones de poder en una esfera pública no significa negar la existencia de la resistencia a esas formas de poder. Efectivamente, nadie podría hoy desconocer que, “la lucha de clases”, al decir más puro del marxismo, o de los sectores oprimidos, por cuestiones étnicas o de género, minorías culturales, etc penetran el ámbito escolar y disputan el discurso hegemónico.
Fraser reconoce la realidad de múltiples públicos o contra-públicos, donde estos sectores configuran su identidad, su demanda, y por tanto su propio discurso. (Fraser, pág. 80) Pero al mismo tiempo alerta contra el encierro de estos múltiples públicos en espacios propios perdiendo de su estrategia la necesidad de disputa del discurso en la esfera del “público en general”. Cita a Geoff Eley quien sugiere que pensemos la esfera pública en las sociedades estratificadas como el “marco estructurado donde ocurre la disputa o la negociación cultural e ideológico entre una variedad de púbicos” En la formulación de Eley, las relaciones discursivas entre públicos con diferentes grados de poder, toman tanto la forma de disputa como la deliberación. (Fraser, pág. 81).

Diríamos que tales contra-públicos tienen sus espacios de construcción en las asociaciones gremiales, políticas, culturales, de género, etc. La escuela, en tanto institución de la educación formal, en cambio, es y debería ser, parte de la esfera pública general, porque allí ocurre justamente lo que llamamos la socialización secundaria de la niñez y adolescencia. Donde el discurso privado familiar o de grupo es interpelado por otros discursos. Donde los diferentes puntos de vista de los contra-públicos pueden ser conocidos.

La potencialidad de la escuela para constituirse como espacio público de deliberación y disputa, donde pueda conformarse el pensamiento crítico del niño o adolescente requiere también que estemos en contacto con diversidad de docentes que a su vez no hayan sido elegidos por recortes ideológicos impuestos por una empresa educativa, grupo religioso o político. La libertad de elegir que pregona el neo- liberalismo es, en realidad, el derecho al abuso de poder de los padres o de su grupo o sector a imponer una visión del mundo y una ideología a las jóvenes generaciones. La escuela pública, es por el contrario, un espacio de acceso al conocimiento púbico. Es en ésta donde existe la potencialidad de construcción del pensamiento susceptible de ser interpelado, cuestionado.
Entonces, ¿vale una oferta “ecuménica de religiones”?
Proponer la escuela como esfera pública, de circulación de discursos, no significa estar proponiendo que todo tipo de discurso merece formar parte del currículo escolar.
Recientemente en Salta se aprobó la enseñanza religiosa en las escuelas públicas y en Córdoba se debate una nueva Ley de Educación Provincial en el mismo sentido. Estas leyes fundamentan su propuesta en la Ley Nacional de Educación 26206, que como ya mencionamos al principio, es la normativa ordenadora de esta ofensiva ideológica neoliberal que propone el “derecho a elegir”.
El proyecto de Córdoba, con el auspicio del actual Ministro de Educación de esa provincia, Grahovac, ex secretario General de la U.E.P.C.(C.T.E.R.A.), sostiene que dado que la educación es “integral” o sea, contempla todas las dimensiones del ser humano, el Estado debe garantizar el derecho a elección de los padres y sostener también, en el marco de las escuelas del propio Estado, la enseñanza de los diferentes cultos religiosos. El artículo 11 inciso “d” establece que “los padres tienen derecho a que sus hijos no reciban enseñanza de dogmas, en la escuela estatal,” (inciso que estaba en la actual Ley de Educación Nº 8113), pero inmediatamente después se agrega un nuevo inciso, “e” que dice que “tienen derecho de manera opcional a recibir educación religiosa en la escuela pública de gestión estatal”. Retrocedemos así 1947, con la Reforma de Arizaga durante el primer gobierno de Perón cuando se impuso la educación religiosa católica en las escuelas del Estado. La única diferencia con esa Reforma es que en este proyecto la religión en las escuelas del estado sería opcional y la oferta, ecuménica, es decir abierta a todos los cultos.

Agreguemos a esto una, no por prosaica y terrenal, menos importante cuestión. Al establecer este proyecto el carácter “integral” de la educación, es decir que es responsabilidad del Estado brindar los recursos para que cada familia opte por el/la predicadora religiosa que desee, se impone al Estado la obligación, no sólo de continuar subsidiando la escuela privada (la provincia de Córdoba es la que más alto porcentaje de su presupuesto educativo en nuestro país destina a la educación privada) sino de abonar los salarios de los y las potenciales predicadores de cada culto en las escuelas oficiales.

Cuando sostenemos que la escuela y la educación deben ser públicas, nos referimos, pues, también al conocimiento. La religión, los dogmas, son creencias que conforman parte del pensamiento privado, aquel que no acepta su contrastación, que se formula como Fe. Si es posible tener un hijo siendo Virgen como María o construir una civilización esperando a Jehová varios miles de años, no es un conocimiento público. No aceptar la preselección del docente por su ideología o religión, no es una convocatoria al derecho a su arbitraria imposición de sus “creencias” a sus alumnos. Por eso consideramos lo ocurrido en Salta y Córdoba como un retroceso de lo que fue el fundamento del sistema educativo establecido en la Ley 1420, esto es la prescindencia de la religión en el currículo de las escuelas “oficiales”. Una nueva ironía de nuestro país. Mientras se avanzaba en la legislación que reconocía el derecho a la libertad de cualquier género para optar por el matrimonio, la Iglesia obtenía estos triunfos históricos, sin que la prensa privada, ni oficial, ni los ámbitos académicos, derramaran tinta para evitarlo.
6. Conclusiones y propuestas:

Un sistema público único para una educación primaria común y media con orientación curricular.
En esta perspectiva, proponemos establecer el carácter público único del sistema educativo como tendencia a lograr. Como medida intermedia, se requiere el congelamiento de los subsidios del Estado a la educación privada hasta su paulatina supresión. La absorción de las escuelas privadas que no puedan solventarse al sistema público y la estabilidad de su personal docente y no-docente que deben ser incorporados al sistema público con los mismos derechos que el resto de los trabajadores perteneciente a éste.

Afirmamos la necesidad de concursos públicos para los docentes y las docentes en todos los niveles, no sólo por derecho laboral, sino para preservar al sistema educativo del pensamiento único, del uso del sistema educativo como variable de gobernabilidad y de la construcción de poder desde el aparato de Estado, cualquiera sea su ideología, de derecha o de izquierda. Por eso reclamamos la plena vigencia del Estatuto del Docente y su régimen de concursos, única garantía de evitar la discrecionalidad en la designación de docentes.
Sostenemos que la escuela primaria debe ser común, pues es el momento en el que el niño o niña tiene derecho a su introducción a las diferentes disciplinas y a partir de allí ir definiendo sus gustos por una u otra. La inclinación por alguna actividad en especial puede promoverse con la elección individual en las llamadas escuelas de arte, música, idiomas, que brinda el área no formal del propio gobierno de la Ciudad en horarios extraescolares. A partir de la escuela media, en cambio, donde el adolescente ha empezado a definir sus gustos e incluso puede desplazarse a lugares más distantes, es válido implementar diversidad curricular: escuelas técnicas, de arte, música, como ya existen.

Un sistema único, sin circuitos privados y estatales equivale a defender a las escuelas como laboratorios para la construcción de una subjetividad democrática, socialmente comprometida, intercultural, que se conciba como parte de nuestro proceso de humanización, incluso más allá de las fronteras nacionales. Defendemos esta propuesta como la única garantía de evitar la discriminación del Estado, y el abuso de poder de las generaciones mayores respecto del derecho de las jóvenes generaciones a acceder, en el marco de laeducación formal obligatoria, al conocimiento público, contrastable, en el marco de una subjetivación abierta al otro como realidad material y no virtual.

Buenos Aires, 15 de agosto de 2010

Laura Marrone
laura.marrone88@gmail.com
cel.: 1568829255

(artículo completo con anexo normativas y gráficos estadísticos en http://www.docentesdeizquierda.com)

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