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¿Se está muriendo la escuela? La responsabilidad de la aparición de las nuevas tecnologías
Por (reenvio) Alejandra Scialabba * -
Thursday, Jul. 05, 2012 at 8:01 AM
INTRODUCCIÓN El presente trabajo tiene como objetivo identificar si la aparición e incorporación de diversas tecnologías en la educación, ha modificado las características de la escuela moderna, haciendo necesaria su redefinición.
Para este fin, se comenzará por realizar un recorrido por los diferentes elementos constitutivos y característicos de la escuela moderna. A partir de haberla definido en forma genérica, se intentará determinar si es posible afirmar que la escuela –tal como la conocemos, definida en términos de la modernidad- está atravesando una grave crisis o incluso si está muriendo.
Dicho análisis se centrará, de forma exclusiva, en el impacto producido por las nuevas tecnologías al ser introducidas en la escuela. Se intentará determinar si dicha introducción repercute y modifica las características propias de la escuela moderna, influyendo en la necesidad de una redefinición.
CARACTERÍSTICAS DE LA ESCUELA MODERNA
La escuela moderna está constituida por diferentes elementos que la caracterizan y la hacen reconocible en todo Occidente. Entre ellos, es posible mencionar esquemáticamente los siguientes -que 3serán desarrollados a continuación-:
· Concepción moderna de la infancia.
· Constitución del alumno como el lugar del no saber.
· Presencia de utopías totalizadoras.
· Existencia de una alianza entre la escuela y la familia.
· La escuela como única poseedora y transmisora del conocimiento.
· Instrucción simultánea.
· Mariano Narodowski (1) resume esta idea de la siguiente manera:
“Una concepción moderna de infancia y la consecuente constitución del alumno como lugar del no saber, una alianza entre escuela y familia por medio de la cual se produce un desplazamiento del cuerpo infantil de la órbita paterna a la órbita escolar, la instrucción simultánea que determina el lugar del docente como lugar del saber y la simultaneidad sistémica que hecha las bases para la creación de los sistemas educativos nacionales: los elementos intervinientes en el paradigma transdiscursivo de la pedagogía moderna son varios y los mismos se entrelazan en forma estándar, constituyendo un hábeas visible, recurrente y no difícilmente identificable”.
La infancia, en tanto dispositivo, supone la delimitación de un otro. La infancia es la otredad caracterizada como heterónoma, dependiente, obediente e ignorante. De esta forma, la infancia habla de una relación de asimetría en la cual se ubica al otro en un lugar de dependencia.
Es importante resaltar el carácter histórico de la infancia. Si bien parecería ser un hecho dado naturalmente, Philippe Aries (2) muestra a la infancia como un producto histórico moderno, como una construcción, un producto de la modernidad.
La definición de la otredad a través de la carencia es, entonces, propio y constitutivo de la institución escolar moderna. De esta forma, el niño es la base para construir teóricamente al alumno. En este sentido, Baquero y Narodowski (3) definen a la institución escolar como el dispositivo que la modernidad construye para encerrar a la niñez. Además, agregan:
“Al parecer la escuela produce posiciones de alumno: históricamente su reclutamiento masivo de niños produjo el infante moderno, aquel colocado en una posición de heteronomía, de acción protegida, de responsabilidad delegada, de dosificación del acceso a saberes y haceres, de gradualidades y normalidades. El infante resulta el niño pedagogizado y la pedagogización del niño se procesó en el gran dispositivo/laboratorio escolar.
La operación crucial es la de situar a los sujetos en posición de alumno, habida cuenta de su condición de niños, adolescentes o adultos. Todos quedan situados dentro del gran supuesto del discurso pedagógico: la posición del alumno implica la posición de infante”.
Otro de los dispositivos más importantes de la pedagogía moderna es la utopía. La utopía moderna puede definirse no solamente como un lugar que es deseable alcanzar, sino además, como un elemento que es necesario alcanzar y, por lo tanto, que disciplina todas las prácticas posteriores a su enunciación.
En la Didáctica Magna de Comenius (4), la utopía aparece como fundante de la pedagogía moderna.
Esta utopía presenta dos dimensiones: una socio-política, que piensa en una sociedad ideal, en un punto de llegada; y otra dimensión didáctica o metodológica, que se encuentra vinculada al proceso. Dos citas de Comenius pueden ilustrar estas dimensiones: “Conviene educar al hombre si ha de ser tal” y la búsqueda del “orden en todo”.
La utopía tiene la característica de la inclusión, de ser totalizadora y universalista. Tiene una única visión emancipatoria y lucha contra las visiones diferentes que puedan surgir. De todo esto, es posible derivar la utopía del ideal pansófico -“enseñar todo a todos”-, que también señala Comenius. Es un ideal de igualitarismo en el acceso al saber elaborado para el ser humano.
“El ideal pansófico es nada más y nada menos la promesa de la pedagogía. Nada menos que una sociedad en la que el conocimiento circule libremente para todos aquellos que concurran a la escuela, quienes deben ser todos, sin distinción de clase social, sexo, etnia, religión o hasta capacidad mental. Este ideal, rector de utopías, permite una educabilidad infinita” (5).
En este sentido, la pedagogía y la escuela moderna fueron fuertemente homogeneizadoras, ya que partían desde el “todos”.
El tercer dispositivo que caracteriza a la escuela moderna es la alianza celebrada entre la escuela y la familia, dispositivo montado por la pedagogía para garantizar que la escuela absorbiera efectivamente a la infancia (6). Dicha alianza tiene una función civilizatoria, se debe civilizar a la barbarie. La, misma produce un desplazamiento del padre al maestro, del niño al alumno y del hogar a la escuela.
La explicación de esta alianza se centra en la especificidad del maestro: éste es un adulto especializado que se distingue por su saber pedagógico. A partir de este momento, la calidad de aquello que se va a enseñar en las instituciones escolares debería ser superior a lo que se enseñaba en los hogares. La escuela, por su parte, recibe el cuerpo infantil e instituye un conjunto de reglas sociales y de conocimientos que conforman la “Cultura escolar” –que pasará a estar por sobre la cultura familiar-.
“En este escenario, el lugar del docente como lugar del adulto que sabe (...) cobra una importancia central. La metodología utilizada por el docente de la escuela moderna es la “instrucción simultánea”: un solo docente enseñando a un mismo grupo de alumnos un mismo conocimiento.
Centralidad del poder, el lugar del docente todo lo vigila y todo lo puede. Saber y poder condensados en un mismo sitio, exclusivo, inalcanzable para el alumno y para el lego en cuestiones pedagógicas”.(7)
Hasta aquí, se ha realizado un recorrido por algunas de las características constitutivas de la escuela moderna. Resta ahora identificar qué incidencia ha tenido en ellas la aparición de las nuevas tecnologías de la comunicación y de la información.
IMPACTO DE LA INTRODUCCIÓN DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS EN LA ESCUELA
En relación con el dispositivo de la infancia, actualmente comienza a verse un declive de sus características que la ubican siempre en una relación asimétrica –elemento fundamental de la modernidad-. El cuerpo infantil se dirige, entonces, hacia dos polos.
El primero es denominado “infancia hiperrealizada”, la infancia de la llamada “realidad virtual”.
Incluye a los niños que realizan su infancia a través de Internet y de distintos elementos que conforman las nuevas tecnologías de la comunicación y de la información. Los mismos han dejado de ocupar el lugar del no saber y viven en una cultura mediática que exige satisfacción inmediata.
El segundo polo está conformado por la “infancia desrealizada”. Es la infancia que adquiere autonomía por la vía de la negación directa, porque vive en la calle y debe trabajar a muy temprana edad.
Esta niñez puede definirse por el opuesto: no infantilizada, no obediente y no dependiente. Ambos son polos a los que tiende la infancia y ambos entran en conflicto con la institución escolar. De esta forma, parecería ser la escuela la que debe adaptarse a estas nuevas situaciones, y en este sentido, se incorporan computadoras, televisores y se modifican los libros de texto. En el siglo XX, la cultura escolar ha dejado de ser monopólica, y dado que la condición de la alianza es el monopolio del conocimiento por parte de la escuela, dicha alianza también se encuentra en crisis.
Aparecen competidores que erosionan el conocimiento escolar. Con la aparición, y su posterior predominio, de los medios de comunicación se produce el pasaje de una cultura letrada a una cultura de pantallas. Al respecto, dice Furlán (8):
“Dado que el desarrollo de la informática y de las telecomunicaciones ha abierto un frente poderoso en cuanto al acceso a la información, e inclusive se muestra tecnológicamente apto para incitar los aprendizajes de las habilidades básicas, es preciso que el maestro redefina su posición y tarea frente al estudiantado actual”.
De esta forma, y debido a la necesidad de relegitimación de la escuela, el principal problema que se plantea es la adecuación a la demanda. Es ahora la escuela quien debe adaptarse a la familia. Esta inversión de la alianza se manifiesta en el intento de la escuela por atraer tecnologías no escolares como forma de competir con la cultura mediática.
Así, el docente deja de ser el adulto que sabe y única fuente de transmisión de conocimientos. Su lugar, como el lugar del que sabe está puesto en cuestión por el auge de las nuevas tecnologías que permiten el acceso al saber a través de mecanismos no escolares (9). Por este motivo, el educador debe demostrar todos los días su valor ya que existen distintas formas de acceso al conocimiento que se encuentran a la par de la institución escolar.
Esta deslegitimación del lugar del docente pone en jaque, además, la necesaria relación asimétrica que sustentaba a la escuela moderna. Ya no hay un adulto que sabe y un niño cuya única fuente de conocimientos es el maestro; sino que hay una infancia tendiente a la hiperrealidad o desrealidad que se encuentra en el mismo nivel que los adultos. Como dice Mariano Narodowski (10), son “chicos cada vez más adultos por su capacidad de elección y su independencia tecnológica”.
CONCLUSIONES
Luego de haber analizado las principales características de la escuela moderna y las modificaciones que han sufrido a partir de la aparición de las nuevas tecnologías de la comunicación y la información, es posible afirmar si no que la escuela está muriendo, por lo menos que está atravesando una grave crisis.
Docentes deslegitimados, alumnos que ya han dejado de ser niños ingenuos y obedientes y que en muchas esferas sus conocimientos superan a los de los adultos, una escuela que ha dejado de tener el monopolio del saber y la desaparición de las utopías totalizadoras, permiten que se piense en la necesidad de redefinir la escuela.
Las nuevas tecnologías de la comunicación y de la información han impactado fuertemente en los cimientos de la escuela moderna y es preciso ahora dar respuestas a las demandas del mercado –que está hoy constituido por sujetos de una cultura postigurativa-.
Todo lo expuesto hasta el momento muestra la existencia de una gran disociación entre la escuela moderna y un alumno (o una sociedad) que es hoy posmoderna. Esta brecha debe ser cubierta y probablemente la única forma de hacerlo sea redefiniendo a la escuela.
Ya no es posible pensar en una institución escolar que ofrezca conocimientos modernos a alumnos que están demandando y exigiendo conocimientos que les sean socialmente útiles al momento de finalizar su escolarización. Dado que aquello que es hoy considerado socialmente válido es la capacidad de desenvolverse en un mundo laboral ampliamente tecnificado, es claro que la escuela debería adaptarse y comenzar a redefinirse para poder dar respuesta a estos reclamos.
* Programa “Sujetos y Políticas en Educación”, Universidad Nacional de Quilmes, Argentina
notas:
1) Narodowski, M. “Después de clase. Desencantos y desafíos de la escuela actual”. Edu/causa, Ediciones Novedades Educativas, 1999, pág. 20.
2) Aries, Philippe “La infancia”. Revista de Educación N° 254, 1993.
3) Baquero, Ricardo y Narodowski, Mariano “¿Existe la infancia?” Revista del Instituto de investigaciones en Ciencias de la Educación, N° 6, 1994.
4) Comenius, Jan. Didáctica Magna, En: “Páginas Escogidas”. A -Z Editora / UNESCO, 1959.
5) Narodowski, M. Op. Cit. Pág. 23.
6) Narodowski, M. Op. Cit. Pág. 59.
7) Narodowski, M. Op. Cit. Pág. 68.
8) Furlán, A. “Educación...¿Quién apuesta más?. Reflexiones s obre nuestras propias narrativas” en Propuesta Educativa, Año 8, N° 17, Buenos Aires, 1997.
9) Narodowski, M. “La Pedagogía moderna en penumbras. Perspectivas históricas”. Propuesta Educativa N° 13, 1996.
10) Narodowski, M. “Después de clase. Desencantos y desafíos de la escuela actual”. Edu/causa, Ediciones Novedades Educativas, 1999, pág. 56.
Bibliografía:
-ARIES, Philippe, La Infancia. Revista de Educación N° 254, 1993.
-BAQUERO, Ricardo y NARODOWSKI, Mariano, ¿Existe la infancia?, Revista del Instituto de Investigaciones en
Ciencias de la Educación N° 6, 1994.
-BURBULES, Nicholas y CALLISTER, Thomas, Educación: riesgos y promesas de las nuevas tecnologías de la
información. Ediciones Granica, 2001.
-COMENIUS, Jan. Didáctica Magna. Akal, Madrid, 198.
-SILVA, Tadeu DA El proyecto educacional moderno. ¿Identidad terminal?. Propuesta educativa N° 13, 1996.
-FURLÁN, Alfredo Educación ...¿Quién apuesta más?. Reflexiones sobre nuestras propias narrativas, en
Propuesta Educativa, Año 8, N°17, Bs. As, 1997.
-NARODOWSKI, Mariano, Después de clase. Desencantos de la escuela actual, edu/causa, Ediciones Novedades Educativas, 1999.
-NARODOWSKI, Mariano, Infancia y poder. La conformación de la pedagogía moderna. Aique, Buenos Aires, 1994.
-NARODOWSKI, Mariano, La pedagogía moderna en penumbras. Perspectivas históricas. Propuesta Educativa
N° 13, 1996.
fuente: Revista Iberoamericana de Educación