El final de las utopías educativas. Un adiós sin penas ni olvidos
Por (reenvio) Mariano Narodowski * - Thursday, Jul. 05, 2012 at 8:12 AM
mnaro@unq.edu.ar

El paradigma comeniano

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La aparición de la Didactica Magna de Jan Amos Comenius parece expresar al paradigma transdiscursivo de la pedagogía moderna.(1) Este paradigma transdiscursivo constituirá una suerte de núcleo de hierro del discurso pedagógico moderno: un núcleo epistémico común, que habrán de compartir -a pesar de sus diferencias teóricas e ideológicas- los pedagogos y las pedagogías de la modernidad. Este paradigma ha provocado a lo largo de los siglos un pertinaz efecto de continuidad que atraviesa por medio de aspectos integrados las diferentes 'etapas' del pensamiento pedagógico moderno.(2)

En la segunda mitad del siglo XVII, en 1679, aparece la primera edición latina de la Didactica Magna. La versión escrita en lengua checa publicada en 1632 es traducida a una lengua internacional y su autor deja de ser aquel clérigo bohemio de la Orden de los Hermanos de Moravia, para pasar a ser reconocido como Comenius.

No se trata de un dato contingente o anecdótico: la modernidad en Pedagogía se abre con esta obra fundante, totalizadora, completa y universalizante. Como ya hemos intentado demostrar en otro lado (3) se trata de una verdadera 'caja de herramientas' que a través de normas y explicaciones constituye el esquema básico para las actividades de enseñanza en escuelas por parte de los educadores modernos. La Didactica Magna se construye como un instrumento teórico capaz de brindar respuestas al desafío de los nuevos tiempos respecto de la formación del cuerpo infantil. En términos de Hamilton, se estructura una respuesta al Nuevo Orden Mundial que surge en el siglo XVII y que perdura hasta nuestra actualidad. (4)

A pesar de estos antecedentes, la Didactica Magna no es solamente un libro. Mucho más, en nuestras investigaciones hemos intentado demostrar que la Didactica Magna es el libro de pedagogía: un monumento totémico, perenne a lo largo del tiempo, que expresa y al mismo tiempo honra al origen del pensamiento pedagógico moderno. Tal vez por esto la pedagogía tradicional nombró a Comenius "Padre de la Pedagogía".

Sin embargo, desde Nietzche, la genealogía, la historia (5) sabemos que la delimitación de un origen posible no sólo que no es el origen mismo sino que tal operación nos remite siempre a un discurso sobre el origen. En efecto, no pocas obras pedagógicas antecedieron en el tiempo a la Didactica Magna, en la estipulación de conceptos que luego habrán de formar parte indivisible de lo pedagógico. La contribución de P. Ramos (Ramus en la versión latinizada, 1515?-1572), es un buen ejemplo. En la Professio Regia de 1576 (¡50 años antes que la Didactica Magna!) aparece ¿por primera vez? la palabra curriculum, dirigida a explicar los estudios y el aprendizaje.

El corazón de la obra de Comenius en tanto fuente, origen, o 'grado cero' de la pedagogía moderna, es su capacidad de integración y condensación de aquellos aspectos que la pedagogía del siglo XVI y de principios del siglo XVII ya había esbozado sin llegar a yuxtaponer en un ámbito discursivo estandarizado. Es evidente que Comenius no "inventa" ex nihilo un nuevo diagrama de normas y explicaciones en el campo de la educación sino que más bien lo que hace es estructurar un nuevo entrecruzamiento a partir de elementos preexistentes a lo que hubo de sumar algunos componentes propios. Volviendo al trabajo de Hamilton, es posible afirmar que la obra comeniana retoma de la Dialectica y de la Professio Regia de Ramus la cuestión de la sistematización reducción y mostración del conocimiento. Además, la Didactica Magna es un texto enciclopédico -en el sentido otorgado al término por el ramista Johann Alsted (1588-1638)- por su pretensión abarcadora: hay que enseñarlo todo. Por último, Comenius es un neo-estoico para quien es posible modificar o reformar la sociedad siguiendo el camino (el método) adecuado.(6)

Sin embargo, la Didactica Magna no es simplemente la sumatoria de enciclopedismo, ramismo y neoestocismo. La obra comeniana constituye un régimen paradigmático de saber acerca de la educación de la infancia y de la juventud a través de una novedosa tecnología social: la escuela. La Didactica Magna presenta los caracteres fundamentales de la institución escolar moderna de una manera tan teóricamente sólida como osada (teniendo en cuenta que en vida de Comenius y hasta dos siglos después no existieron escuelas como las diseñadas por la Didactica Magna).

La pedagogía moderna como utopía

Los elementos intervinientes en el paradigma transdiscursivo son varios y los mismos se entrelazan estandarizadamente, constituyendo un corpus visible, recurrente y no difícilmente identificable. Entre estos elementos puede reseñarse la construcción de la infancia moderna (y la detección de un alumno como forma de pedagogización de la infancia); una alianza entre la familia y la escuela por medio de la cual se produce un desplazamiento del cuerpo infantil de la órbita paterna a la órbita escolar; una forma estereotipada de organización de la transmisión de saberes basada en el método de instrucción simultánea, por el que un solo educador enseña a un mismo grupo de alumnos al que considera no es su individualidad sino en tanto cuerpo, utilizando tecnologías panópticas de cuadriculación y, no menos importante, la construcción de un lugar de educador (de maestro) reservado para el adulto portador de saber legítimo.(7)

Sin embargo, uno de los dispositivos de la pedagogía moderna que cobra mayor importancia a lo largo de su historia son las utopías educativas. La función que cumplen estas utopías consiste en delimitar grandes finalidades que guían el orden de las prácticas tendiendo a legitimar las diferentes propuestas. En la pedagogía moderna, y ya desde la obra comeniana, es posible hallar dos dimensiones en la formulación de utopías: una relativa al orden social y otra a la propia actividad educadora.

La primera dimensión de las utopías de la pedagogía consiste en la proclamación de puntos de llegada, de grandes finalidades relativas al orden social en el que está inmersa la institución escolar. De fuerte contenido epopéyico, la utopía pedagógica conforma una narración en la que se relata el camino desde el punto actual en el que se halla el educador al punto final de la realización de los grandes ideales. Obviamente, el camino que une uno y otro punto es la educación escolar.

Esta épica aparece magistralmente instalada en la Didactica Magna en el capítulo IV cuando Comenius anuncia que 'Conviene educar al hombre si debe ser tal'. En este postulado, que la pedagogía repetirá mecánicamente a lo largo de los últimos tres siglos, se traza una distinción entre el primer hombre -el hombre particular- y el segundo hombre, el hombre que ha de ser tal (que ha de ser Hombre): el Hombre con mayúsculas, el Hombre propio del género humano:
'Nadie puede creer que es un verdadero hombre a no ser que haya aprendido a formar su hombre; es decir, que esté apto para todas aquellas cosas que hacen al hombre'. (p. 55-56)

A lo largo de estos siglos, ha variado el contenido de la formulación utópica y ha variado el carácter genérico que se le hubo se asignar al hombre que es tal. Sin embargo, todas las pedagogías han coincidido en que educar es educar a un hombre para una finalidad totalizadora que se construye a partir de sus repercusiones sociales. Educar es formar a un hombre para una determinada sociedad. Discutirán ininterrumpidamente los pedagogos acerca de qué hombre y de qué sociedad pero acordarán desde John Locke a Paulo Freire y desde La Salle a Dewey (por ser pedagogos y por ser modernos; o sea, por ser comenianos) en que es preciso educar al hombre si ha de ser tal.

Tal como lo demostrara Manheim en su clásico Ideología y utopía, en el pensamiento moderno la utopía no es un simple punto de llegada deseable sino también necesario. Por eso, la utopía sociopolítica posee un costado épico en el que se narra cómo educar a los hombres en función de la sociedad del futuro, pero también un costado disciplinador: en tanto totalizadora, la pedagogía determina cuando la educación se ejerce correctamente de acuerdo a las utopías predeterminadas y cuándo se la práctica se opone a dichas formulaciones. En otras palabras, las utopías de la pedagogía moderna no son meramente un no-lugar (un u-topos) al que es menester llegar sino que son operadores concretos que guían, dirigen, disciplinan la producción pedagógica.

La utopía pedagógica produce en el pedagogo una permanente sensación de disconformidad, de insatisfacción: todo esto que vemos hoy, nos dicen los pedagogos modernos, es apenas una sombra informe en relación con la escuela que va a venir. El pedagogo de la utopía está atravesado por un fuerte malestar respecto del mundo en el que vive y su posición en tanto educador se dibuja a partir de una lucha eterna para lograr la plenitud de la realización utópica. La utopía conforma una crítica permanente y, por lo tanto, motor de la rebelión.

Comenius grita la insatisfacción del pedagogo cuando postula: 'Hasta ahora hemos carecido de escuelas que respondan perfectamente a su fin' (p. 82); o sea, que respondan a alguna tipificación acerca de la genericidad específicamente humana. Pero al mismo tiempo, el pedagogo no se conforma con la mediocridad del presente: 'Las escuelas pueden reformarse para mejorarlas' (p. 88) o, dicho en otras palabras, la voluntad racional del pedagogo moderno puede liberar a la educación escolar de las garras de este presente para alinearlas en el trazo históricamente necesario de la realización utópica.

La segunda dimensión de las utopías de la pedagogía moderna se corresponde con la utopía metodológica o, en términos del mismo Comenius, la utopía del 'orden en todo'. Se trata de la pretensión pedagógica de acabar con la incertidumbre respecto del proceso de educación escolar y reducir todo a la razón pedagógica: la voluntad racional del pedagogo será capaz de eliminar el azar, la imprevisión, las incertezas o la indisciplina por medio del recurso al método didáctico:
'No requiere otra cosa el arte de enseñar que una ingeniosa disposición del tiempo, los objetos y el método. Si podemos conseguirla, no será difícil enseñar todo a la juventud escolar, cualquiera que sea su número...'(p. 105)
Así, las historias de los métodos didácticos constituyen una interminable sucesión de descripciones finales (el último método está llamado siempre a ser el último método) y superados de todo lo anterior, respecto de la consecución de un proceso de enseñanza perfecto, planificable, ejecutable de acuerdo a la voluntad del educador.

El derrumbe de la pedagogía utópica

En estudios anteriores (8) ya habíamos afirmado que en los últimos años del siglo XX se observa una vacancia creciente de postulaciones utópicas que tiendan a dar respuestas totalizadoras. Esto no significa que la pedagogía haya borrado a las utopías de su seno o que las mismas hayan virtualmente desaparecido de la discusión pedagógica o escolar, sino que se han replegado al logro de modificaciones sociales menos ambiciosas que las de antes y, a la vez, se han multiplicado en un menú variado de posibilidades. De la rígida representación lírica de la Utopía Totalizadora de la Pedagogía Moderna hemos pasado al reality show de la exaltación de la diferencia.

Una revisión de la literatura pedagógica actual da la sensación de que la pedagogía ha moderado su tono fuertemente disciplinador que guiaba y a la vez establecía debidamente lo que era bueno, lo que era justo y lo que era verdadero en la formación de niños y jóvenes y ha tomado una posición definidamente light, que tolera la convivencia de todas las teorías educativas y sus respectivas utopías. Parece ser que la crisis de la cultura escolar trae aparejada la posibilidad de conciliación entre los tradicionales antagonistas ideológicos, los que ahora son adversarios, cultores de la diferencia, respetuosos y tolerantes del otro. Mientras el viejo pedagogo moderno se oponía a sintetizarse con el otro porque eso le restaba capacidad crítica, el pedagogo de la condición posmoderna de la cultura opta por ciertos posicionamientos (algunos no siempre congruentes entre sí) son tal de conservar su identidad.

Las utopías sociopolíticas de la pedagogía, entonces, no han acabado. Algunas han estallado a favor de la comprensión de lo singular: clase, etnia, género y opción cultural, en vez de ser aquello que la utopía llamaba a disciplinar en un cuadro uniforme ahora debe ser respetado y preservado. Otras utopías (especialmente aquellas clásicas utopías hard que antes todo lo dominaban con afán homogeneizador), se han agazapado, se han recluido y se han moderado; se han llamado a sosiego. Eso sí, se han hecho tolerantes al punto de cuestionar su propia capacidad disciplinante en tanto utopías modernas.

Por otra parte, a partir de esta merma en el poder disciplinador de la oferta discursiva dirigida a establecer utopías sociopolíticas, la pedagogía parece plegarse en la segunda dimensión: en la búsqueda de un modelo perfecto de enseñanza, un modelo sin fisuras que permita procesar adecuadamente y sin errores la transmisión de conocimientos. En otras palabras, la pedagogía abandona el primado de la utopía del para qué y se recluye en el más confortable ámbito de la utopía del cómo.

Nuevos aunque algo amnésicos Comenius, para los que el ideal pansófico de enseñar todo a todos es un simple detalle accesorio, los actuales pedagogos insisten en construir una voluntad didáctica capaz de dirigir consciente y racionalmente la educación de la infancia. Y estimulados por las 'nuevas tecnologías' (y por los logros científicos en el campo de la psicología cognitiva) persiguen en forma inagotable la idea de hacer decrecer su ignorancia respecto de los procesos escolares de enseñanza y aprendizaje bajo la promesa utópica de hallar un modelo completamente libre de impurezas.

Por eso, el indicador más fuerte del derrumbe del paradigma comeniano, lo constituye la misma situación de los pedagogos. La crisis de las utopías sociopolíticas de carácter totalizador y la vacancia de épicas pedagógicas generó el proceso de extinción del personaje arquetípico de la pedagogía de la modernidad: el Gran Pedagogo. Si cada época, cada década y hasta cada estrategia de la política educativa tenía el rostro de un Gran Pedagogo (los que, además, superpoblaban las solapas de los viejos manuales) en el fin del siglo XX vemos con disimulado horror que las figuras prominentes han sido salvajemente sustituidas por "especialistas", por "técnicos"; pedagogos especializados en cuotas mínimas de saber pedagógico y para quienes la repercusión social y política de su práctica no es necesariamente fuente de preocupación. Su visión es más bien estética y no abandonan ni por un momento su grito de guerra predilecto: 'no importa para qué sirve, siempre que esté bien hecho'...(9)

Comenius, La Salle, Lancaster, Dewey, Montessori Baladía, Simón Rodriguez o Lourenço Filho, han sido trocados por técnicos neutrales e hiperespecializados, capaces de operar en las imprevisibles y complejas realidades educativas actuales a partir de posiciones pedagógicas de carácter teórico que no implican necesariamente ni la asunción de modelos ideológicos abarcativos de totalidad ni 'compromiso' ideológico o político explícito con causas o luchas sociales. Y si algunos pedagogos siguen en la línea del 'compromiso político', se trata ahora de un compromiso con lo diverso, con la singularidad, con las minorías, etc. y no un compromiso uniformizador respecto de una sociedad futura prefigurada.

Los actuales pedagogos son asépticos, cultivan la neutralidad y la tolerancia y su discurso está basado en un lógica argumentativa donde lo técnico se cosifica a punto tal de perder su identidad social. Pueden ser pedagogos de Estado, académicos o consultores pero su rol habrá de ser fácilmente intercambiable porque es el horizonte del mercado lo que predomina. Y en el mercado, ya se sabe, no predominan los grandes ideales sino la idea de pura intercambiabilidad: no somos más que portadores de equivalentes.

En este contexto, Paulo Freire simbolizó como nadie el final de un ciclo en la producción pedagógica. Freire era, por antonomasia, el emisario de la profecía; aquel que sabe cómo salvarnos por medio de la educación y sus posiciones teóricas extremaron como las de ninguno las relaciones entre la utopía sociopolítica y la utopía metodológica. Freire fue el pedagogo emblemático de la modernidad. Emisario de la profecía que resuelve lo que, según Max Weber todo profeta debe resolver, contestando genialmente a la siguiente cuestión:
'Si el mundo como un todo y la vida particular deben tener un sentido ¿Cuál puede ser este y qué aspecto debe tomar el mundo para ajustarse a él?'.(10)

Por eso, al morir Paulo Freire no muere solamente él. Paulo Freire era el más cercano representante de un época que apostó a la educación escolar: una época en la que la salvación de la humanidad, el progreso social y la liberación de los hombres eran el resultado de un pensamiento y una práctica utópica, basados en la voluntad y la esperanza. Una época que, digámoslo de una vez, también se fue.

Con Freire se acaba el ciclo del educador completo y se termina el reinado del pedagogo de la totalidad: ese pensamiento pedagógico que planteaba un modelo de sociedad deseada, un modelo de hombre deseado y, como consecuencia, un modelo de educación y de escuela. Un pedagogo que decía hacia dónde había que educar y cuáles eran los riesgos que había que evitar. Con Freire se fue también el Pedagogo de la Utopía Moderna, el que nos ayudaba a educarnos, a liberarnos, a ser, definitivamente, nosotros mismos.

Pedagogía de la totalidad, la de Freire constituía un canto a la vez armónico y audaz a la coherencia política, ideológica y educativa: nada queda librado al azar, todo se regula por medio de una voluntad racional y transformadora porque es gracias a la praxis de la educación utópica, esperanzada y liberadora que el hombre habrá de ser verdaderamente hombre.

Con la muerte de Freire, muere también una época de certidumbres educativas generalmente revolucionarias en la que la insatisfacción por este mundo es el primer paso para alcanzar la utopía del mundo verdadero. Y se consolida otra época más bien fragmentaria, caótica e incierta: época de pedagogos específicos que conocen ("técnicamente") sólo una parte y no la totalidad. Época de pedagogos de lo diverso en las que el propio Freire es sometido a la crítica étnica y feminista (11). Época de docentes que eligen a la carta sus métodos didácticos. Época de zapping en las utopías educativas. Y surge una nueva aunque más gastada Pedagogía: sin utopías, sin esperanzas, sin grandes pedagogos. Y nace una época de incertezas, para la que educar no tiene por qué llegar a ser un acto liberador. Y no tiene por qué restituir una esencia genérica perdida.
Una historia del presente supone un análisis de cómo hemos llegado a ser lo que somos y a pensar lo que pensamos. Proponer una cirugía menor, un lifting reconstitutivo que borre las arrugas de las frustraciones de la pedagogía moderna y nos haga pensar utópicamente, a igual que en siglo XVII, sólo ayudaría a prolongar la agonía.

Se trata de un adiós sin pena, ya que preferimos pensar en hombre singular más que en el genérico, gozamos con nuestras pequeñas escaramuzas más que con grandes epopeyas y apostamos a la desregulación del deseo más que al disciplinamiento uniformizador. Pero se trata de un adiós sin olvido: nuestra nueva pedagogía no va a venir a restituir nuestra esencia sino más bien, muy humildemente, a ayudarnos a pensar quienes fuimos (quiénes somos).

Notas:
1- El concepto foucaultiano de "transdiscursividad" es en este caso interpretado a través de la posición planteada en el estudio de Kutch, Martin Foucault Strata and Fields, Kluwer Academic Publisher, 1993.
2- Para una análisis más extenso y exhaustivo de nuestra posición respecto de estas cuestiones puede verse Mariano Narodowski 'La pedagogía moderna en penumbras. Perspectivas históricas' Propuesta Educativa, 13 1996 y La escuela argentina de fin de siglo. Entre la informática y la merienda reforzada, Ediciones Novedades Educativas, Buenos Aires, 1996, capítulo 1.
3- Narodowski, Mariano, Infancia y poder. La conformación de la pedagogía moderna, Aique, Buenos Aires, 1994.
4- Nos parece sumamente estimulante el juego que David Hamilton hace de las palabras 'nuevo orden mundial', tomadas a su vez del ex-presidente de Estados Unidos George Busch. Puede verse Hamilton, David "Comenius and the New World Order" Comenius, 46, Zomer 1992. Hemos brindado una traducción a la lengua portuguesa del artículo en Revista Proposições, N1. 9, 1993.
5- Foucault, Michel Microfísica del poder, La Piqueta, Madrid, 1986.
6- Hamilton, op. cit.
7- Un análisis pormenorizado de cada uno de esos dispositivos de la pedagogía moderna fue efectuado en Narodowski, Infancia y poder...
8- Narodowski, Mariano 'El ocaso del moderlo totalizador. Hacia una historia de la educación sin grandes desafíos' en Tellez, Magaldy (comp.) Educación, cultura y política. Ensayos para la comprensión de la historia de la educación en América Latina, Universidad Central de Venezuela, Caracas, 1997.
9- Un análisis sobre la actual situación social de los pedagogos en la Argentina puede verse en Nardowski, Mariano 'Para volver al Estado. Del pedagogo de Estado al pedagogo de la diversidad' en Propuesta Educativa, Nro. 17, 1997.
10- Max Weber Economía y sociedad, Fondo de Cultura Económica, México, 1944, p. 396.
11- Como por ejemplo en el reciente trabajo de Kathleen Weilar 'Myths of Paulo Freire' Educational Theory 46 (3), 1996.

fuente http://www.unrc.edu.ar/publicar/cde/2h1.html

* Universidad Nacional de Quilmes

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