enviado por Nestor Durante <rana059@gmail.com>
Uruguay: Educación rural por el acceso a la tierra -Exposición del Dr Pablo Díaz Estévez (*) en Radio Tierra Libre
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Luis Cordoba
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Exposición del Dr Pablo Díaz Estévez acerca de aspectos de la ruralidad, la enseñanza, la educación en la campaña y el acceso a la tierra:
14 agosto 2025
Video completo:
https://youtu.be/gtKXu1pgFKA
Recordando en los 100 años del nacimiento del maestro Rubén Lena y los 80 años de las primeras misiones sociopedagógicas guiadas por el maestro Julio Castro. Y también de los 100 años del nacimiento del sociólogo Orlando Fals Borda.
Estamos en el Centro Universitario de la región noreste. Nosotros coordinamos un equipo de estudios rurales (…) aquí en los departamentos de Rivera,Tacuarembo y Cerrolargo.
La Universidad de la República con la descentralización creó diversos centros a nivel nacional que tienen también autonomía y cogobierno. Nosotros investigamos dentro de lo que es la educación rural, la ruralidad de la tenencia de la tierra. En particular este año comenzamos con el posgrado en educación rural, donde hay unos 50 estudiantes, mayoritariamente maestras rurales de todo el país, que vienen presencialmente o a la sede de Rivera o al Centro Agustín Ferreiro en Cruz de los Caminos en Canelones, a tomar las clases.
Este año coincidió, con algunos aniversarios, también el inicio de este diplomado en Educación Rural, por ejemplo los 100 años del maestro Rubén Lena, pero también los 80 años de las misiones sociopedagógicas después de la misión de julio del 45 que se realizó en Carahuatá.
Y también recordamos los 100 años de un sociólogo muy importante, Orlando Falsford.
El 5 de julio del 45, la Asociación de Estudiantes Magisteriales junto con tres profesores, entre los cuales estaba Julio Castro, realiza una primer misión que le llamaron pedagógica, primero hacia Fraile muerto. LLegan en tren, la lluvia los detiene, luego tienen que ir en en un camión hasta Carahuatá.
Están algunos días en la escuela 61, que hoy conocemos el lugar como Cruz de los Caminos. Luego se van a otro rancherío que es en Caragahuatal Sur, en lo que era la Escuela 28, hoy conocida como Escuela Granja, digamos, a unos 7 km al sur de las Toscas. Y bueno, lo que se conmemoró ahora en estos días fue justamente todo ese movimiento muy importante. Se renombró la Escuela 61 como Escuela Agustín Ferreiro.
También pudimos participar un poco en esa zona tan particular del departamento de Tacuarembo de estas conmemoraciones, viendo la relevancia y la significatividad que tiene la educación rural para el interior y para los medios rurales.
Y recuperando un poco el sentido histórico de estas experiencias, nosotros tenemos que trasladarnos a la época en la que vivía el país, ahora que hay algunos acontecimientos, como todo lo que tiene que ver con la construcción del Palacio Legislativo y otros eventos que han marcado como grandes obras el monumentismo que tenía Montevideo en aquel entonces.
Una idea, una autopercepción de un país excepcional con respecto a lo que era América Latina; aquello de que “como el Uruguay no hay” o “la Suiza de América”.
Los maestros y los asalariados rurales, los maestros en general, estudiantes de magisterio y maestros… Los maestros y los asalariados rurales desnudan esa cara oculta de esa pobreza rural que tenía el Uruguay a lo largo y ancho del país con cientos de rancheríos rurales, con más de 100.000 personas viviendo en condiciones infrahumanas y como dice Julio Castro de infraconsumo.
Y entonces en ese momento, si bien Julio Castro es como la persona de referencia política, que nosotros podemos ubicar a la hora de identificar la genealogía de estas misiones pedagógicas; tenemos que referirnos también a ese movimiento de estudiantes y maestros. Los maestros rurales que son de avanzada con respecto a lo que es la construcción de una educación, de una pedagogía, de una concepción educativa del Uruguay de entonces.
En un texto que escribió el doctor Felipe Cantera, extensionista de la Facultad de Medicina como estudiante, como egresado y también como profesor, que se llama “Hacia los otros”, de 1967. Ahí el doctor Cantera dice que esta misión tuvo tres objetivos.
La misión del 45 dice: “Hacer que los estudiantes de magisterio tuvieran como experiencia directa la realidad de nuestro campo”. Algo que uno dice, bueno, si muchos maestros de los que están estudiando entonces en aquel momento, en aquella primer misión en Montevideo, pero luego van a tener que tomar cargos en distintas escuelas rurales que vivan la experiencia práctica de lo que es estar en campaña. Pero en segundo lugar ya aparece, un hecho político que es denunciar un estado de cosas sobre el cual todo el país debería tomar conciencia. No es que el país no supiera que había esta pobreza, pero no tomaba conciencia, como que no era un problema para el país.
Y en tercer lugar, y aquí me parece algo muy interesante para conectar con el programa Tierra Libre, tentar por último un apoyo indirecto a la aprobación de la Ley de Colonización que en aquel momento se debatía en las cámaras. Esto lo dice el doctor Felipe Cantera en su libro “Hacia los otros”, página 33, atribuyéndole a Julio Castro los fines perseguidos en esa primer misión que se llamó pedagógica. A partir de la segunda misión se empiezan a llamar sociopedagógicas.
Y creo que esto demuestra claramente que el diagnóstico que se hacía acerca de ese pobrerío rural en el país no era un diagnóstico puramente cultural. No era puramente el problema de que el analfabetismo, la desinformación, la ignorancia debía ser -como decía ya Varela- contrarrestada con la escuela como la locomotora del progreso. No era solamente eso, era acompañar un proceso de recuperación, de presencia del Estado en ese territorio, porque era un territorio donde la estancia se había retirado, había expulsado a la gente de adentro de los establecimientos y también el Estado estaba totalmente ausente en su servicio, salvo en la presencia de las Escuelas Rancho.
Recordemos que, por ejemplo, al principio del vallismo se construyen 400 escuelas rurales. Es decir, había una cobertura bastante interesante de todo el país con respecto a lo que era la posibilidad de acceder a la escuela; si en términos relativos lo comparamos con otros países de la región que recién a fines del siglo XX consiguen una cobertura más o menos generalizada de las escuelas.
Pero por otra parte, digamos que estos asentamientos rurales llamados rancheríos, llamados caseríos, llamados despectivamente por la fracción más conservadora del latifundio “pueblos de ratas”. Expresaban, una sucesión de desposesiones. Y esto los maestros, los estudiantes y los maestros, los maestros rurales, el movimiento a favor de la escuela rural lo pudo captar de forma temprana y acompañar la política de la discusión de una política de acceso a la tierra, de recuperación del territorio para esas poblaciones desposeídas.
Entonces ahí hay varias cuestiones que parecen interesantes, hoy en día valoramos aspectos que quizás en aquel momento digamos no estaban tan presentes en la coyuntura, pero tenemos que hacer una recuperación crítica de esas experiencias.
Por una parte digamos que valoramos que esa iniciativa fuera colectiva. Porque tanto para conseguir una escuela de calidad, una escuela que tuviera todos los niveles como tenían las escuelas urbanas, que tuviera una infraestructura adecuada y no fuera un rancho que estuviera inhabitable para poder dar clases.
Había que lograr una voluntad política de el Estado para invertir en mejoras de esos edificios, en mejoras de esos niveles educativos, en el asegurarle al maestro el transporte para que pudiera llegar a esas escuelas, pero también había que lograr que esos niños se alimentaran, que esos niños tuvieran las mínimas condiciones para poder alfabetizarse y para poder optar de seguir en ese medio o poder salir de ese medio.
Los maestros captaron tempranamente que era un problema no solamente de cultura, sino también un problema integral que involucraba además al tema de la tierra. Por eso acompañaron y contribuyeron al Congreso de Paisandú, donde se discutía desde la Comisión Nacional de Fomento Rural el tipo de colonización que se desarrollaría en esa ley de acceso a tierra que se crea en el año 48. Y por eso también ellos van generando una metodología que potencia desde lo educativo, desde la escuela como epicentro el proceso que hace la comunidad.
Entonces, esto se va a ir viendo reflejado en toda la discusión pedagógica, educativa, didáctica que tienen los maestros en los diversos congresos con los inspectores y también con otros actores sociales donde el medio pasa a ser, digamos, un medio también educativo, tanto que contribuye con elementos ese paisaje, ese territorio, ese contexto para que el niño aprenda de forma significativa determinados conocimientos dentro del local escolar, como también el medio es destinatario de la tarea del maestro a la hora de aprovechar el conocimiento, la información que el maestro y diversos extensionistas, puedan brindarle desde la escuela.
Entonces ahí hay una unidad que las misiones pedagógicas van marcando, que es no solamente el sector magisterial o normalista, sino también la construcción de una extensión universitaria que acompaña ese proceso.
Ya a finales del año 45, pero principalmente a partir del año 55, los extensionistas universitarios empiezan a colaborar con esas escuelas y a hacer también aportes específicos y concretos que pueden realizar desde sus propios saberes. Al principio colaboraban estudiantes de medicina, veterinaria, de agronomía, con los estudiantes normalistas para desarrollar las misiones, pero poco a poco se van sumando a una co-organización.
Entonces, podemos decir que entre el 45 y el 55 las misiones sociopedagógicas que se realizan básicamente en el periodo de vacaciones sobre todo de invierno, en muchos lugares del país, son organizadas por estudiantes magisteriales.
A partir del 55 son co-organizadas entre extensionistas universitarios y estudiantes magisteriales.
Entonces allí la universidad también va construyendo un tipo de extensión, un tipo de conexión con el medio muy concreta y muy adaptada a ese proceso de recuperación de la dignidad de los medios rurales desposeídos que este movimiento de la educación rural, este movimiento de las misiones sociopedagógicas…
Paralelamente también se empiezan a ver esas luchas de los asalariados rurales, como por ejemplo la marcha de los arroceros ya en el 57, yendo a Montevideo y pasando por distintas capitales departamentales, evidenciando también esa situación, de un trabajo prácticamente desconociendo los derechos de los asalariados del arroz, pero progresivamente también son los remolacheros y luego obviamente los cañeros en las cinco marchas nacionales los que muestran esa cara oculta que el Uruguay no quería ver.
Entonces, bueno, ahí tenemos justamente que estos tres fines a los que aludía Julio Castro se empiezan a cumplir. Es decir, el estudiante se forma conociendo esa realidad. Es denunciada a nivel nacional esta contracara, digamos, de pobreza y de injusticia social que el Uruguay de “la Suiza de América” no quería admitir. Y por otra parte se acompaña ese proceso de creación de la ley del Instituto Nacional de Colonización. Pero bueno, sabemos que la voluntad política de los gobiernos de turno, sobre todo a partir de fines de la década del 50 empiezan a revertir muchas de las conquistas que estos sujetos colectivos habían logrado, sobre todo el movimiento a favor de la escuela rural, porque poco podemos decir de las conquistas de los asalariados rurales, que más bien son reprimidos.
Dependen mucho de referentes puntuales o de liderazgos más personales, que cuando se caen esos liderazgos personales, en el caso del arroz o en el caso de la caña de azúcar, no se ven otros tipos de movimientos que logren mayores conquistas.
Pero en el caso de la escuela rural tuvo una cantidad de logros todo este movimiento porque no eran solo las misiones pedagógicas, eran también las escuelas granjas, era también el Instituto Normal Rural, era también el programa del 49 de la Escuela Productiva. Eran inspectores que colaboraban con estos estudiantes y estos maestros y esta Federación Uruguaya de Magisterio, muy pujante y muy propositiva. Pero a fin de la década del 50, comienzos de la década del 60, comienzan ya las señales de autoritarismo que frenan todo este proceso de conquistas. Ahí tenemos, en primer lugar lo que Cantera critica es que los misioneros hayan aceptado ser oficializados ya en el año 57. Porque en el interior, acá en Cerro Largo, en Rivera y en Tacuarembó, principalmente acá en el noreste, las misiones ya empezaban a depender de centros departamentales y no se hacían esporádicamente como misiones viajeras organizadas de Montevideo.
Empezaban a ser organizadas en las capitales de estos departamentos, muchas veces con apoyo de Montevideo y de una manera permanente. Por ejemplo, en Tacuarembo, en todas las zonas de ruta 59, La Hilera, Clara, Paso los Novillos, Montevideo y Rivera Chico, allí se empezó a frecuentar, aunque fueran comisiones oficiales, una serie de actividades de forma permanente y no eran logros puntuales los que sostenían a nivel de la comunidad, sino logros un poco más estables.
El Dr. Cantera en Cerro Largo referenció, lideró una misión que comenzó en el año 49 y terminó en el año 67, o sea, misiones también permanentes y allí construyeron una policlínica y habían empezado a construir un hospital de bienestar rural. Entonces, ya en el 57 hay un freno a todo ese movimiento que es la oficialización. Miguel Sol Roca estaba a favor de la oficialización, Felipe Cantera estaba en contra.
Se decide mantener misiones oficiales, incluso en el departamento de Cerro Largo, porque ahí es donde se va a establecer también el núcleo experimental La Mina, liderado por Miguel Sol Roca, pero las misiones no oficiales se mantienen de manera voluntaria con Felipe Cantera, maestros, inspectores, estudiantes en Centurión hasta el año 67.
Esa es una primer señal de control de todo ese movimiento fermental.
Otras señales fueron las no renovaciones de figuras clave dentro del magisterio y dentro, de la institucionalidad educativa, que eran promotores del mismo movimiento, así como la falta de reconocimiento y apoyo al núcleo experimental de La Mina de Miguel Soler Roca, que terminan con su renuncia en el año 61.
Esas señales ya evidenciaron, digamos, de que lo generado en todo esto, que podemos datarlo desde julio del 45, a los 80 años de esta misión en Caragahuatá, evidenciaban que todo ese movimiento empezaba a ser un cuestionamiento demasiado importante para la supuesta democracia que el Uruguay digamos presentaba.
Y bueno, creemos que esto al día de hoy nos da algunas enseñanzas y algunas valoraciones como señalámos anteriormente. Por una parte, que son los sujetos colectivos de los medios rurales, los que logran avanzar en la conquista de sus propios derechos, que el apoyo que le damos, desde la ciudad, desde las instituciones, desde los lugares centrales donde están organizados los gremios o los sindicatos, no puede desconocer la particularidad de las culturas. De las culturas que tienen estos territorios y que digamos donde se han logrado mayores conquistas justamente ha sido donde se ha promovido el protagonismo de los propios sujetos del territorio con sus propios conocimientos, con sus propias maneras de moverse, con su propia manera de manifestar sus derechos, las que han permitido mayores conquistas. Y también digamos que hay una deuda histórica con el medio rural que no se ha saldado, porque estos rancheríos, -y hoy los hemos estudiado un poco más quizás o visto desde otros lugares- eran, como decíamos esos bolsones de expulsados de las estancias, pero también eran bolsones de expulsados de la esclavitud, sobre todo acá al norte del Río Negro, una esclavitud tardía que culminó según los archivos evidenciados recientemente, por ejemplo, por Eduardo Palermo, una esclavitud que podemos ver que finalizó hacia 1880, por las actas encontradas de facendeiros dueños de campos dentro del territorio uruguayo y eso nos habla de una cultura política esclavista en el norte y quizás esta es una de las claves para entender la cultura política de los peones de estancia que hasta hoy no han podido organizarse, no han podido digamos reclamar por sí mismos acerca de sus derechos y han tenido enormes dificultades para avanzar en la conquista de una reglamentación efectiva o de un cumplimiento efectivo de las 8 horas o de digamos una negociación con peso propio en los consejos de salario.
Entonces, hay una deuda histórica con estas poblaciones y también desde el punto de vista ambiental lo venimos valorizando porque en esas rinconadas, en esas sobras de campo que el alambramiento dejó, ahí se fueron campesinizando muchos de estos peones de estancia expulsados. Y son los que han mantenido una cultura ancestral de vinculación con el caballo criollo, de vinculación con el campo nativo de vinculación con el monte nativo.
Y el Uruguay debería no solo reconocer, como lo ha hecho con el caballo criollo, en la comisión de patrimonio, los bienes intangibles que tiene el país, sino también reconocer sus derechos territoriales, porque son sucesivamente desposeídos del territorio, esclavizados, desposeídos de la estancia, desposeídos de un modo de vida. Sometidos a un infraconsumo y a una absoluta deshumanización en esos rancheríos rurales.
Y cuando se crea una ley de acceso a la Tierra, tampoco se les reconoce como sujetos del territorio, no se le reconocen sus derechos territoriales. Es más, podemos decir desde esta recuperación crítica de la historia, que la ley de colonización tiene muchos aspectos colonizadores. Es decir, valga la redundancia, todo la promoción de la agricultura, toda la promoción de la granja, toda la concepción de la agricultura como paradigma modernizador tiene que ver justamente con ese desconocimiento de las culturas ancestrales y propias del país, como lo dice de una manera excelente Eliseo Salvador Porta en su libro “Realidad y reforma agraria”, el gaucho, el trabajador de la estancia, nuestro campesino, tiene un orgullo ancestral de andar a caballo y lo que se propone colonización y muchas veces esta escuela granja, esta escuela modernizadora que se coló también en las propuestas pedagógicas del Uruguay rural, lo que busca es sacarlo del caballo, sacarlo de su cultura ganadera y modernizarlo a través de la agricultura.
En cambio, eso no se logra, eso es resistido de forma cultural por este sujeto, que muchas veces incluso hasta el punto de vista económico, la historia le ha dado la razón. Porque la ganadería muchas veces se mantiene como actividad importante incluso a nivel de los mercados o vemos como zonas de erosión o de desgaste de los suelos, por ejemplo, en la zona del noreste de Canelones con lo que fue la la remolacha azucarera o la lechería, vuelven otra vez a la ganadería. Claro, hay una resistencia también de la naturaleza a poder producir lo que ha producido de forma milenaria que es una oferta de comunidades vegetales para que los herbívoros puedan subsistir.
Y bueno, ahí también la escuela tiene mucho para autocuestionarse. Volver a un planteo ideológico, un planteo como tenían esos estudiantes, esos maestros rurales con las críticas culturales que hoy podemos hacerles de que eran demasiado difusionistas a nivel cultural, pero volver a a tener proposición, a tener propuesta, ahora quizás mirando al medio como un territorio, ahora mirando al territorio también como un territorio de saberes. Y en vez de tratar de llevar un conocimiento técnico para cambiarle la matriz cultural a esos sujetos, recuperar de esos sujetos los saberes, sus saberes de la naturaleza, de un trabajo ecodependiente y a partir de esos saberes también darle la posibilidad de reconocerle esos derechos territoriales para que el país pague su deuda histórica, pero también confíe en manos de estos sabedores de la naturaleza, de estos sujetos que la conocen ancestralmente, el país resguarde la soberanía sobre esos bienes naturales, pero con calidad de vida. No darle el campo o la tierra como una condena, sino como una oportunidad de dignificación y de proyecto a futuro y viable en un país que se queda sin fuentes de trabajo, que se queda sin propuesta ideológica para la educación y que se queda sin propuestas de futuro creíble para las nuevas generaciones.
–Doctor Pablo Díaz, muchísimas gracias por este material para Tierra Libre.
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