Análisis psicosocial de la película “Todo empieza hoy”

Las “historias” que emergen en la película “Hoy empieza todo” provienen de una Francia de fines del 1990 e inicio del 2000, cuando el propio discurso político del señor Delaunay pareciera señalar el presente y el contexto socioeconómico donde niños van a una escuela infantil dirigida por Daniel Lefebvre: “Acabaremos con el pasado, adaptémonos a las leyes del mercado*”. Y es así, en ese norte de Francia el capitalismo produce y multiplica sus relaciones y mediaciones determinando la vida cotidiana de trabajadores, sus familias, y en este caso, más específicamente, el sentido de educar niños bajo una realidad social compleja.
¿Cuál es el sentido de educar y cómo hacerlo entremedio de una sociedad con 30 % de desempleo, inclinada al turismo, otrora zona minera, y con fuertes recortes al presupuesto destinado a políticas sociales y públicas? En medio de tanto frío y desamparo vale reflexionar acerca de cómo el orden social se mete y expresa en las escuelas… Piera Aulagnier acierta: “La realidad de la opresión social sobre la pareja desempeñará un papel en el modo en que el niño elaborará sus enunciados identificatorios”. Es decir, los niños y sus padres llegan a la escuela de “Daniel” con el peso determinante de sus condiciones concreta de existencia. Familias que no pueden aportar la “cuota” de la escuela porque con esos 30 francos compran galletitas y leche para alimentarse (Sra. Bry), o bien directamente no tienen ánimo para levantarse de la cama y llevar su hijo al jardín, efecto del deprimente terror de inexistencia cuando no se posee trabajo que pueda proyectar la vida grupal.
Quizás no tomando la distancia adecuada e identificándome con algunos criterios del personaje Daniel cabe aquí una pregunta del Ecro pichoniano: ¿Cuál es nuestra ética en una sociedad de clases?
Las instituciones/organizaciones que operan/intervienen en “Todo comienza hoy” son varias, complejas e interrelacionadas. Desde ya la institución Educación, materializada en la organización “Escuela Leo Lagrange” que tiene por objetivo brindar los primeros aprendizajes escolares a infantes e ir introduciéndolos en la socialización/adaptación a los procesos escolares posteriores. Indefectiblemente, otra institución clave es la familia (de los niños/as) con la que se producen los infinitos y gravitantes conflictos que surgen en las historias del film. Con todo, hay que subrayar que la matriz configurante de esos conflictos (escuela/familia) es el orden socioeconómico y su institución-síntesis ESTADO, que a pesar de destinar presupuesto y políticas a “servicios sociales”, deja en desamparo a miles de familias atravesadas por el desempleo, el frío, la hostilidad, la pobreza e indigencia. En efecto, en la escuela “emergen” las situaciones que se originan (y dan lugar al “síntoma de no aprender”, “niños/as violentados” u obstáculos interpersonales) desde las relaciones sociales de producción, resumidas en el carácter del Estado. Aquí caben algunas reflexiones de Rosa Nassif: “Primero ver la relación de la institución con la estructura (…) Determinar el carácter de clase del Estado para ubicar el carácter de las instituciones (…) El carácter de la institución está vinculado a su función, y esa función está relacionada a la sociedad concreta y el Estado”. Así vale –nos parece, desde el Ecro pichoniano- una inquietud: ¿Qué funciones les darán las “leyes del mercado”* y sus “servicios sociales” a la educación inicial?
Varias definiciones de Fernando Ulloa nos vienen bien para pensar estas problemáticas: a) “Instituciones enfermantes o favorables al sujeto” b) “Una institución como la resultante de la distribución del espacio, tiempo y los roles” c) “Las relaciones económicas en esta sociedad de clases determinan el tipo de institucionalización”.
Sí Lefebvre y la “segunda” señora referente de los servicios sociales (la puericultora Sarina Damounir) no hubiesen tenido esas actitudes “instituyentes” contra los claros objetivos que el Estado le destina a esos jardines (haciendo continuamente la “plancha”, burocratizando las respuestas de sus servicios sociales -como un sincretismo enfermante que tiñe todo de lento, cruel y prejuicioso-) todo seguiría con el predominio de lo instituido y la adaptación pasiva a la realidad. Tal vez, las conductas de Lefebvre tengan como trasfondo unos de sus pensamientos/sentimientos manifestados en su ética: “Las puertas que abrimos o cerramos, es siempre el mismo vacío. Una vida llena de gritos o de ausencias, que rompe las trayectorias. ¿Qué nos mantiene aquí?”. ¿Pueden Daniel, un grupo de docentes o una institución llenar ese vacío, cambiar los gritos por presencia/sostén, modificar las trayectorias de esos niños/as y familias violentadas por otras más tiernas (Ulloa) y humanas? Sí, algo se puede/debe hacer, reconociendo límites, obstáculos y estando prestos a aprender (como hizo Lefebvre con la madre de las galletas, la segunda “referente” de servicios sociales y las palabras de Valeria –“¿te vas a rendir?”-. Aún en uno de los peores momentos, cuando Daniel llevaba a Laetitia y su hermano Alexis a su casa, no dejaba de compartirles cuentos, narraciones, dramatizaciones…pero no como un calmante u narcótico…sino como alguien que quiere despertar autorías de la palabra en niños tomados por el silencio y el desamparo (Isabel Requejo). ¿Cuánto de lo social/vincular/institucional hay en el “callar” de Kevin que no puede poner en palabras lo que pide con su dedo (los cordones)?
El grupo de docentes/trabajadores de la escuela muestra la más fiel existencia de la realidad dialéctica. Apoyó/resistió la tarea según la circunstancia. Después del “robo” perpetrado a la escuela colaboró en volver a ponerla en marcha; pero antes en una reunión de docentes dos de ellas “depositaron sus ansiedades” (Bleger) en Lefevbre afirmándole que “no saben qué hacer con los alumnos (…) Sea un poco más enérgico. Expulse a ese niño”. Esa escena tiene términos que describen el contexto donde ejercen: piojos, baños rotos, diarrea, aulas saturadas, problemas con las familias. El director es el único docente de la escuela sindicalizado; la mayoría ve a la organización de los trabajadores como un lugar de “gente que asciende en desmedro de otros”. Empero, con un final de la película repleto de música, movimiento y colores, las docentes acompañaron a los niños/as en la transformación “del patio muy gris…en lleno de colores” (idea de Valeria).
Con respecto al “robo” de la escuela por jóvenes que recibieron la llave de la puerta de Rémi (hijo de Valeria) cabe destacar, por un lado, que tanto la institución policial como otras del Estado, le marcan el camino futuro a esos jóvenes: “Acabareís en el talego”. “¿De dónde vienen, hacía dónde van, cuáles son las condiciones de producción de los emergentes?”, diría Ana Quiroga. El “robar” y “destrozar” una escuela es algo tan serio que no podemos responder con la ligera premisa: “nacieron chorros”. ¿Qué pasa en el mundo interno de esos jóvenes –que fueron alguna vez a alguna escuela u jardín- que ahora decidieron robarla? En los 90, en Argentina, frente al naufragio social desestructurante y malsano Ana Quiroga escribió: “Frente a la situación actual de desamparo hay varias respuestas: 1) Sobreadaptación (…) 2) Personalidad light (…) y 3) Ante la imposibilidad de simbolizar y elaborar su angustia, de dar la respuesta adecuada, descargan la frustración e ira que les invade, en la acción destructiva, buscando aniquilar la fuente de ansiedad en el mundo externo (…) En tanto han registrado y asumido, desde los inicios de su vida, la desvalorización social de su existencia, de su condición humana, buscarán hacer experimentar a otros su propio pánico, en un fallido intento de desprendimiento del mismo. Su refugio es la droga y la banda, que acompañan y potencian esta conducta de daño hacia sí y el otro”. Argentina en los 90, Francia en los 90. ¿Jóvenes al “talego”?
Para cerrar, un monólogo de la señora Delacourt (docente de Leitita) trae muchas preguntas: “Hace 20 años, yo tenía 45 alumnos (…) hoy tengo 30 alumnos y no lo consigo. No solo llegan tarde, vienen sucios, los padres están en una situación desesperada, hay muy pocos que tengan trabajo, los pequeños no saben qué es un oficio, y sobre todo, parece que no tienen a nadie con quien hablar”…
En definitiva, esa realidad objetiva está así en Francia como en Argentina… La explotación capitalista con su plusvalía y fetichismo, produce mercancías, relaciones sociales y a nosotros. Queda así abierto el sentido/carácter y orientación de nuestra práctica social como futuros psicólogos sociales. Si bien, somos producidos por el sistema, también podemos contraponernos, responsablemente, y abrazado a la ética del “oficio”, acompañar a aquellos/as que deseen “planificar la esperanza y convertirla en proyectos”. Aunque sea de a poco, paso por paso, con idas y vueltas, hay que promover que la solución es el cambio social profundo, antes que el “Gardenal” se multiplique en las bocas de niños y adultos que “no tienen a nadie con quien hablar”.

ANDRÉS SARLENGO

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