Pedagogías insumisas: Educaciones otras - Indymedia Argentina Centro de Medios Independientes (( i ))

1 abril, 20234 abril, 2023 por Publicación Abierta

Pedagogías insumisas

Movimientos político-pedagógicos y memorias colectivas de educaciones otras en América Latina

Patricia Medina Melgarejo

(coordinadora)

enlace al libro:

https://www.academia.edu/40594491/Pedagog%C3%ADas_insumisas?email_work_card=view-paper

PRÓLOGO

Marcela Gómez Sollano

Pedagogías insumisas. Movimientos político-pedagógicos y memorias colectivas de educaciones otras en América Latina abre la escritura del saber a un territorio poco explorado en los países de nuestro continente: aquél que se conﬁgura a partir de las historias, voces y experiencias de aquellos que al decir su palabra construyen un universo para pensar el campo de las alternativas, sus condiciones de producción y su posible potenciación. Dimensión necesaria y signiﬁcativa ya que muestra el potencial de los actores sociales, las comunidades, los movimientos y las instituciones cuando, desde situaciones y contextos especíﬁcos, se articula su dinámica diaria con proyectos de participación y transformación social, política y cultural. El que la educación ocupe un lugar central en muchos de ellos es una dimensión de la vida que no podemos dejar pasar por alto, ya que constituye un referente central en los procesos de formación de los sujetos, así como en el tipo de vínculos que éstos construyen con lo social, con su entorno,con el otro: […] que interviniendo en la constitución de subjetividades, en laformación de las identidades histórico-sociales, abre la confor-mación identitaria a los avatares del tiempo y de las circunstan-cias (materiales, pasionales y políticas) (Martínez de la Escaleray Lindig, 2013:22).

Las posibilidades de lo educativo son múltiples, así como también sus obstáculos. Encarar su complejidad y particularidad socio histórica, epistemológica y política le plantea retos a las pedagogías denuestro tiempo, así como a las sociedades y sus instituciones, sobretodo en un momento en el que la lógica del mercado y la transnacionalización ﬁnanciera hacen del lucro y la concentración la base para la regulación, el control y la acumulación. Poco lugar queda para los pueblos y la naturaleza, poco lugar queda para la memoria y el legado. Pero la capacidad de respuesta de las comunidades es y ha sido la base que permite sostener la esperanza, así como la posibilidad de reconﬁgurar lo social y marcar nuevos rumbos a la historia.

América Latina es testimonio vivo de la riqueza e inconmensurabilidad de esa cartografía en la que se anida la cultura y se conquista el porvenir. En esa delgada línea por la que se cuela el tiempo, las propuestas político-pedagógicas que diversos sectores han generado en la historia reciente de los países de la región hacen visibles viejas y nuevas demandas, así como las experiencias y saberes de las que se nutren.

La insumisión es en ellas no sólo un acto de rebeldía o resistencia, es también una forma de producción e inscripción de algo propio que deviene en proyecto y conﬁgura un horizonte para que la formación sea posible. Proceso complejo no sólo porque implica arriesgarse a romper con la inercia y la injusticia en la que se asientan muchas de las estructuras de poder y “regulación” de la vida social, económica y política, sino además porque implica crear las condiciones para que algo diferente sea posible. El espectro de esa posibilidad y sus luchas se encarna en los cuerpos, en la memoria, en la vida de los pueblos cruzada por el encuentro entre las generaciones. Hacerlo visible implica un deber de memoria y una apuesta en la construcción de lo que Patricia Medina, coordinadora del presente tomo, denomina esas otras educaciones que se gestan y nutren de los movimientos político-pedagógicos en América Latina.

La responsabilidad es enorme, como enorme es el compromiso intelectual, ético y político que este trabajo demanda, ya que conlleva la tarea de construir horizontes de intelección que aporten herramientas para abrir lo social a nuevas posibilidades. Desnaturalizar el orden de las cosas es una condición, si no única, sí necesaria para habilitar la mirada y la palabra que vuelva perceptible y tratable aquello que un determinado régimen o estructura dejó de lado, negó, desconoció, excluyó, invisibilizó o visibilizó decierta manera, lo cual supone llevar a cabo ciertas acciones y no otras. Lo visible: […] indica que lo invisible no es todo aquello que de hecho, no se ve, sino todo aquello que las técnicas, las prácticas, las políticas, los discursos y las instituciones no permiten ver, y además lo que se no se cuestiona por ser demasiado evidente o “natural” (Martínez de la Escalera y Lindig, 2013:357).

Por ello, las pedagogías insumisas que nutren las páginas de este texto, constituyen referentes obligados en la reconstrucción genealógica del presente al mostrar no sólo lo que sus participantes—migrantes, mujeres, docentes, indígenas, trabajadores del campo, afrodescendientes, comunidades y movimientos sociales— han desplegado para atender necesidades especíﬁcas y crear las condi-ciones para que esa otra educación sea posible, sino además porque son productoras de sujetos y propuestas que colocan en la agenda pública cuestiones que, a pesar de ser parte de la vida de los pueblos, fueron olvidadas, soterradas o negadas en nombre de la regulación hegemónica del Estado, la sociedad y las instituciones. Son, asimismo, apuestas político-pedagógicas que muestran el potencial heurístico e histórico que todo proceso de formación implica cuando dota de sentido y signiﬁcación a la experiencia y abre la posibilidad para generar saberes que pueden ser la base para la construcción de otras miradas, otros lenguajes, otras lógicas de pensamiento, otras escrituras, en síntesis, otras formas de construir nuestro lazo con la vida, con la sociedad y con la naturaleza.

Su recuperación y análisisno está fuera de esta exigencia porque conlleva un modo de comprender la educación que no es ajeno a los territorios por los que el mundo interno de cada sujeto, la memoria de la comunidad incorporada en los quehaceres de lo cotidiano y el pensar acerca de ello abre el ejercicio de la transmisión a la recepción del legado y a la reinvención de las herencias sin socavar el deseo de ser alguien diferente, sin desconocer o negar la demanda del otro. De ahí la importancia de multiplicar los términos que se hermanan con una concepción democrático-popular de la educación, para que ese nuevo saber juegue un papel en el proceso de construcción de identidad, “[…] lo que no es un proceso aislado, sino que ocurre en el marco de una cierta perspectiva de futuro compartido, en el marco de un cierto proyecto de sociedad” (Rodríguez, 2009:101). Así, en este recorrido a través de las narrativas y escrituras que integran cada una de las tres partes de las Pedagogía insumisas, su coordinadora nos sumerge en un territorio complejo y diverso por el que parece insinuarse que “[…] un maestro puede hacer escuela aun cuando no tenga un ediﬁcio concreto, aun, o sobre todo, cuando su pensamiento se ofrece a los vientos” (Skliar y Frigerio, 2005:9).

Con estilos particulares, experiencias diversas, referentes lingüístico-culturales múltiples y con acentos singulares que expresan formas especíﬁcas de construir el conocimiento en su relación con lo social, sus autores profundizan en las tramas densas y complejas de las que se nutre el imaginario pedagógico que abreva de las propuestas que los movimientos sociales han generado en la historia reciente de los países de la región. Aprender de este amplio y complejo proceso es una de las tareas que la pedagogía no puede, ni debe eludir.

Pero para que los horizontes de conocimiento se amplíen y los procesos de apropiación-recreación de la cultura se enriquezcan y potencien, hace falta que ese trabajo de traducción que la pedagogía tiene a cuestas se articule con discursos que, como bien lo apunta Patricia Medina en este volumen, “posibiliten el tejido de otros rostros”, como es el caso de los estudios culturales en los que la cuestión de la alteridad, el género, la etnia, la lengua, lo comunal, el territorio, ocupan un lugar central a la luz de las transformaciones sociales y del despliegue de los movimientos sociales que inscriben en la agenda pública demandas y reivindicaciones que rompen la trama de la univerzalización y la lógica homogeneizante. La intención es ir en contra de la teoría totalizante, hacer una defensa del “entre lugar”,

[…] lo que lleva a leer desde los márgenes —desde los intersticios, desde un privilegio radical del “entre lugar”, desde los límites de los discursos formalmente constituidos— para, en vez de reducir las dimensiones espaciales a mapas limitados, multiplicar lasposibilidades de lectura, ampliar la escena de acción y expandir el número de fuerzas que desafíen la integridad de cualquier centro social (Masiello, 2001:74).

Las pedagogías críticas, populares/comunitarias, decoloniales, propias e interculturales, son algunas de las rutas que se trazan en este itinerario pletórico de historias, narrativas, experiencias, saberes y perspectivas teórico-políticas que conforman no solamente los diversos capítulos de esta obra, sino todo un programa de investigación, producción de conocimientos e intervención del que se nutren los diversos trabajos de los especialistas implicados en este quehacer intelectual, político y pedagógico. En su despliegue no hay un espacio privilegiado, porque en los diversos ámbitos de la vida social, institucional y comunitaria pueden gestarse procesos que muestren otras rutas para la acción, la formación y la transición que altere y dé fuerza a las alternativas colectivas de poder “[…] frente a la fragmentariedad impuesta por los administradores del diseño neo-liberal” (Masiello, 2001:72).

Las experiencias concretas que abordan y en las cuales participan cada uno de los autores de Argentina, Brasil, Colombia y México que transitan por el laberinto de las pedagogías insumisas, se anudana partir de tres ejes de producción y discusión relacionados con: las demandas de los pueblos originarios y afroamericanos; las tradiciones y memorias pedagógicas populares y críticas, y la educaciónpública como un lugar de disputa y resistencia para pensar esas“ otras educaciones, donde se esbozan —como lo enfatiza Patricia Medina— procesos de comprensión de formas alternativas de trabajo reapropiándose de los procesos productivos en un reencuentrocon la tierra”. Y, cabría agregar, con el otro. No se trata simplemente de un plan contrahegemónico —tal como Masiello lo deja inscrito en El arte de la transición (2001:43-96)—, más bien es una forma de conectar a los sujetos populares con el campo intelectual. La revalorización de los movimientos sociales y el intercambio dialógico de y entre experiencias puede jugar para situarnos críticamente y cuestionar el control hegemónico. “Es precisamente del margen, con frecuencia invisible —el lugar de lo no incorporado, lo irreductible, de lo que constantemente se desplaza y se mueve—, desde donde la teoría de la práctica democrática emerge para llenar el horizonte vacío” (Masiello, 2001:74). En esta escena, la insumisión se viste con los rostros, los movimientos, los cuerpos y las palabras que cobijan las luchas de resistencia e intervención crítica que colocan en la agenda social, política y educativa las demandas de los pueblos originarios y afroamericanos relacionadas con el derecho a la tierra, al trabajo y al buen vivir. El libro abre con ello un primer apartado para situar el horizonte epistémico y político-pedagógico del cual se nutre la perspectiva de la interculturalidad crítica a partir de la sistematización de cinco experiencias pedagógicas que, desde procesos y contextos especíﬁcos, muestran el potencial de la educación “como espacio de debate, confrontación y disputa social”, convirtiéndose así en “medio de lucha por dar contenido y dirección política al proceso pedagógico, con el ﬁn de transformar las formas de relación con el conocimiento, quea su vez recrea a los procesos de dominación”, tal como lo deja inscrito Patricia Medina en la presentación de este apartado.

Explorar los territorios de este legado de acción y posibilidad, lleva a reconocer la riqueza del trabajo realizado por las poblaciones, las organizaciones y algunas de sus instituciones, así como las líneas que abren para repensar el lugar del saber pedagógico a partir de la experiencia desplegada por sectores concretos de la población, cuyas demandas han quedado en los márgenes o sin reconocimiento.En este caleidoscopio de expresiones y propuestas que abren la reﬂexión a esa otra educación, la experiencia que el movimiento zapatista en México ha desplegado en diversos órdenes comunitarios y sociales coloca en la agenda político-pedagógica la cuestión de la autonomía de los pueblos originarios. Al respecto, Bruno Baronnet compromete el ejercicio de la escritura con las prácticas pedagógicas insumisas y sus implicaciones en una región donde las comunidades indígenas y campesinas son hacedoras de políticas públicas, tal como lo especiﬁca al iniciar su capítulo. La dimensión socioantropolítica del acucioso y comprometido estudio que ha realizado de esta dinámica y compleja experiencia pedagógica, aporta elementos para “escudriñar” en un territorio que, como el zapatista, hace del quehacer educativo una pieza clave de su propuesta y una apuesta de futuro que se articula con la vida cotidiana de las comunidades como espacios de formación “para la autonomía” que, en palabras de Baronnet, está dirigido a la capacitación para ejercer derechos y funciones de buen gobierno, de acuerdo con consignas como la de mandar-obedeciendo, en un contexto complejo y amenazado en el que los Municipios Autónomos Rebeldes Zapatistas (Marez) despliegan cotidianamente su quehacer político y pedagógico y que conﬁeren sentido alternativo a esta experiencias en su insumisión y articulación productiva en un horizonte autonómico y comunal como parte del proyecto más amplio de transformación social y de democratización que construyen los municipios autónomos en Chiapas. Su legado es enorme; su reconocimiento, urgente…

A eso nos convocan, tanto Jorge Enrique García Rincón como José Antonio Caicedo y Elizabeth Castillo, quienes hacen de la escritura una gramática para pensar e inscribir en la historia de las cartografías de América Latina, particularmente de la Colombia de García Márquez, una dimensión que debería implicarnos a todos aquellos que estamos involucrados en la tarea educativa. La cuestión del racismo y el papel que la escuela ha jugado para construir discursos y prácticas que, desde diferentes aspectos, imágenes y contenidos, lleva a que en las infancias se conﬁguren lógicas que en el sentido común operan para que la discriminación y estigmatización se encarne en los cuerpos, las mentalidades, las relaciones y las actitudes. ¿Qué ha representado y qué representa para individuos, grupos y comunidades concretas que, como las afrodescendientes, han vivido el peso de las semánticas de la segregación? Ya que como bien lo sitúa Martínez de la Escalera:

[…] lo que llamamos hoy “racismo” pone en acción, implemen tao ejercita —es decir que supone un pasaje al acto de— un númerono determinado de prácticas sociales de sojuzgamiento, verba-les y no verbales cuyas modalidades de eﬁcacia o efecto (inven-ción del otro como inferior, segregación, expulsión, discriminacióny muerte) se dejan sentir de varias maneras, unas más violentasque otras, sobre los otros, maneras que conviene analizar porsus consecuencias en el mundo histórico-social y sobre esos “otros”(colectividades o individuos) que en el momento mismo de sernombrados son excluidos (Martínez de la Escalera, 2012:4).

Colocada en la agenda de las pedagogías insumisas, la cuestióndel racismo supone no sólo abordar con toda rigurosidad y responsabilidad teórica lo que dicha palabra implica para personas concretas en condiciones sociohistóricas especíﬁcas, sino encarar, tal como lo documentan, por una parte Jorge Enrique García y por otra Caicedo y Castillo. Estas opciones y propuestas que intelectuales y educadores han generado para que, a través de su obra y trabajo sostenido, brinden las bases para reconﬁgurar el espacio escolar con propuestas de intervención que se nutren de las escrituras pedagógicas afrocolombianas y de la experiencia desplegada a partir de formas de intervención concretas. En este ideario se condensa la historia de las luchas y demandas de las comunidades indígenas de nuestra América. Raúl Díaz como parte de un equipo de organización y acción comunitaria, de la Confederación Mapuche Neuquina ha desplegado un trabajo intenso para mantener, reavivar y poner en práctica el vasto conocimientode los territorios que ocupan dichas comunidades mediante diversos métodos. La vitalidad de la pedagogía insumisa que esta organización produce, abre las venas de la geografía cultural a la tramadensa y compleja que la memoria oral tiene para “mostrar la ancestralidad de la ocu pación territorial tanto en lo material co mo en lo simbólico”.

Así, con su trabajo de construcción y deconstrucción que el “mapeo cultural participativo” implica en su despliegue y puesta en acción, generan las herramientas visuales, orales, narrativas que permiten la lectura crítica de los mapas oﬁciales para, entre otras cuestiones, visualizar las marcas geográﬁcas de la dominación, así como para aportar elementos cognoscitivos y vivenciales que favorezcan tanto la transformación de la realidad como el fortalecimiento de la organización comunitaria. La pedagogía insumisa encuentra en esta experiencia una base en la propuesta performativa que permite, a través de la investigación interactiva y participativa, mostrar los límites de los mapas oﬁciales y recuperarlos modos de ocupación tradicional y permanente del espacio realmente vivido y habitado por las comunidades.

En los pasajes de esas otras formas de intervención, Mônica Castagna y Laís Mourão despliegan un ejercicio de memoria que documenta el amplio quehacer que los educadores del campo en Brasilhan desplegado por varios años como expresión de disputa y resistencia, cuestión que adquiere dinámicas y contenidos que hay que situar de manera muy precisa, sobre todo a partir de la última década a partir de la disputa que libran los trabajadores rurales frente a la lógica de acaparamiento y acumulación del capital, una de cuyas expresiones es la alianza que los propietarios de la tierra promueven con el capital extranjero y ﬁnanciero para impulsar los llamados agronegocios. La educación del campo emerge como referente central de la lucha y la resistencia al inscribir el acceso al conocimiento y la escolarización como herramientas para la conformación de la identidad campesina, como parte de un determinado proyecto del campo, que es a su vez parte de un proyecto de sociedad y de nación. La lucha cotidiana que los trabajadores rurales han sostenido y ampliado ha sido la base para la generación de alternativas y propuestas concretas que, en el ámbito educativo, muestra el potencial de esa otra educación cuando los movimientos sociales reconocen en esteámbito político-pedagógico una dimensión central de formación,potenciación y generación de propuestas. La Licenciatura en Educação do Campo constituye un programa amplio de formación de una modalidad de graduación conquistada por los movimientos campesinos para formar a sus educadores; la experiencia acumulada en este proceso y los desafíos que enfrenta esta estrategia formativas on la base para ampliar los horizontes que sostienen y dotan de sentido a las pedagogías insumisas de la región.

Así se abre un itinerario diferente y dinamizador en donde las “tradiciones y memorias pedagógicas y críticas” articulan un conjuntode experiencias y propuestas que, vinculadas a los movimientos so-ciales emancipatorios, hacen de la historicidad e identidad una base para seguir transitando por las pedagogías insumisas agrupadas en la segunda parte del presente documento, pletórico de testimonios, vivencias y propuestas que aportan elementos para pensar las posibles acciones comunitarias que aún yacen en reposo; por lotanto, hacia un posible vínculo entre individuos de diferentes mundos de experiencia. Estos espacios y otros que van conformando una aproximación al estudio y la recuperación de las pedagogías insumisas, muestran lugares en los que se cruzan diferentes vectores de la experiencia educativa. En ésta, los nasa en Tierra dentro nos devuelve a Colombia a través del texto de Nicols Dayana López y Cristian Damián Poveda para hacer de la educación propia no sólo la forma en cómo una diversidad de pueblos indígenas del sur-occidente colombiano denominan a ese proceso de inscripción pedagógica de su palabra, sino una dimensión signiﬁcativa para el fortalecimiento de la identidad política y cultural de las comunidades indígenas de esta región. Memoria, territorio y resistencia conﬁguran un entramado signiﬁcativo para situar la experiencia de diseño e implementaciónde una propuesta pedagógica para la Institución Educativa de Tum-bichucue y del proyecto educativo comunitario que se llevó a cabode 2008 a 2010 en esta región colombiana, con la participación de los autores de este pasaje que hace visible el potencial de otras formas de educarnos, así como aﬁanzar la escuela como escenario para la dinamización de la cultura nasa y la conciencia política de la comunidad a partir de procesos históricos concretos. La interculturalidad constituyó para sus participantes una alternativa para conﬁgurar espacios de diálogo y retroalimentación entre las prácticas educativas de la comunidad del resguardo y la academia, delineando senderos de elaboración de propuestas pedagógicas conjuntas para la reconﬁguración de la escuela en términos de liberación, tal como se documenta y analiza en el texto que da cobijo a esta narrativa que en su insumisión nos habilita a la construcción de otro sentido de lo educativo.

En ese horizonte alternativo se conﬁgura un escenario más para pensar las aportaciones que un proceso de construcción comunitaria nos brinda a partir del modelo etnoeducativo que en el departamento de Vaupés, en Colombia, se construyó con la participación de siete comunidades indígenas. La cuestión de la autonomía constituye un referente signiﬁcativo en tanto que, de acuerdo con Natalia Reinoso —autora del capítulo que documenta esta experiencia y asesora entre 2008 y 2010 en la formulación comunitaria del Modelo Etnoeducativo de la Asociación de Autoridades Tradicionales Indígenas de la Zona Yapú (Asatrizy)— sienta las bases para la formulación y consolidación del modelo propio de educación, proceso complejo en el que se condensan visiones y propuestas en torno a los ﬁnes de la educación en el marco de las luchas que las comunidades libran dentro y fuera de la comunidad, y de la escuela para articular formas de vida propias, así como los obstáculos (trampas) lo que Reinoso llama las nuevas formas esclavitud que se cuelan en la vida diaria. Esto plantea a las comunidades trabajar casa adentro y casa afuera para no quedar atrapados de los “nuevos”rostros de la esclavitud que “retrasan la posibilidad de liberarse deﬁnitivamente como pueblos autónomos”. En la escuela se condensan y transforman parte de estos procesos, en su complejidad y articulación con la diversidad de situaciones que acompañan la historia, saberes y experiencias de las comunidades indígenas de las diversas regiones de nuestro continente. Retornamos al complejo contexto mexicano, a través de tres importantes trabajos que muestran la contemporaneidad de la movilización indígena y sus proyectos educativos, o bien, los relatos que conﬁguran su narrativa por alcanzar la escolaridad.

Así, en el primer trabajo “Movimiento indígena en México y educación alternativa”, Saúl Velasco Cruz efectúa un recorrido por el movimiento indígena considerándolo a travésde su lucha como generador de propuestas educativas autogestivas e incluyentes, que reconﬁguran no solamente las demandas y programas pedagógicos indígenas, sino de los pueblos afrodescendientes y poblaciones de la sociedad envolvente, quienes ejercen sus propios derechos educativos y sociales a la interculturalidad, como principio básico de existencia. Como parte del recorrido por estas luchas sociales por la educación, Aleksandra Jablonska describe la experiencia de la Universidad Comunal Intercultural del Cem-poaltepetl del pueblo Ayuujk-Mixe en Oaxaca, como una de las instituciones de educación superior que conﬁguran a las alternativas pedagógicas en México y América Latina.

En el tercer trabajo “Narrativas biográﬁcas a contracorriente, la otredad y voces de América Latina” Mercedes Ruiz y Martha Franco analizan los “espacios biográﬁcos” al producir el encuentro polifónico de relatos de vida de estudiantes provenientes de distintos pueblos indígenas deMéxico y América latina, en el marco de un programa universitario intercultural en la ciudad de México. Las autoras nos brindan la posibilidad de acercarnos a los trayectos formativos que han experimentado estos jóvenes a partir del cruce de fronteras entre las construcciones epistémicas, el reconocimiento y la apropiación compleja, entre tensiones y contradicciones de los procesos identitarios.

El encuentro mediado por la cultura conforma un universo en el que la posibilidad del reencuentro con el otro se hace posible cuando las comunidades se organizan para ensayar y aprender otros modos de vida; reﬂexión que nos aportan desde regiones diversas de Argentina: Liliana Kremer y Florencia María Páez. Kremer, conﬁgura formas de pensamiento pedagógico desde las tradiciones latinoamericanas y las producciones contemporáneas para comprender la conformación del “Colectivo de Mujeres del Chaco”, describe y analiza los procesos que implican a esta organización al constituirse como una comunidad crítica de aprendizaje y de elaboración de conocimientos colectivos, a partir del desarrollo de proyectos de acción en colaboración; es en esta construcción social del conocimiento que se generan procesos de formación a través del encuentro con otros;como lo señala Florencia María Páez en el apartado de su autoría:

[…] a la formación de tipos de subjetividades donde las nocionesde solidaridad, libertad, igualdad, autonomía, el respeto y la valoración de las diferencias, la participación, la organización y el papel del arte en la vida están cargadas de sentido y connotaciones creativas y creadoras de otros modos de vida.

Los encuentros culturales que desde hace más de dos décadas se desarrollan en distintas regiones de Argentina y que tienen en la provincia de Córdoba una importante presencia, constituyen el eje de reﬂexión para situar las pedagogías insumisas en su relación con el campo de la cultura popular, conﬁgurándose un espacio-tiempo que va más allá de la impronta de un acontecimiento anual como lo es el Encuentro Nacional Cultural de San Antonio Arredondo, para conﬁgurar lo que en este entramado su autora llama “escuela inmaterial”. De ahí la importancia de reﬂexionar sobre la dimensión pedagógica de este Encuentro.

Las pedagogías populares y críticas hacen parte de este itinerario denso, complejo y potenciador que abren el escenario político-pedagógico que se construye como parte de las luchas de resistencia y liberación de los pueblos que articulan su quehacer político-social en los que la educación ocupa en lugar central para el fortalecimiento de un sujeto histórico y para el reconocimiento de sus procesos e identidad cultural, tal como Lia Pinheiro lo plantea en el último capítulo de esta segunda parte de las pedagogías insumisas. Las elaboraciones que la destacada investigadora brasileña realiza para pensar y poner en escena esas otras educaciones en tensión con las que han hegemonizado, en parte, el campo educativo de nuestras sociedades en diversos momentos de su historia regional, se enriquece a partir de situar como “en el calidoscopio de luchas sociales emprendidas en la región observamos que la educación constituyeun elemento valioso para el logro de la emancipación política y cultural de los pueblos de América Latina y del Caribe”. Documentar este amplio, rico y complejo proceso a partir de las experiencias concretas permite ubicar los alcances que éstas tienen en la generación de propuestas:

[…] que imprimen nuevos sentidos al quehacer político, a partir de prácticas otras de construcción del conocimiento, desde los sujetos, sus subjetividades y sus saberes, elaborando otra episteme que recupera y/o elabora conceptos y sentidos para la generación de proyectos educativo-político alternativos.

Queda así esbozado un mapa que muestra el potencial de lo educativo cuando lo que está en juego es su vinculación con proyectos y propuestas que dinamizan a las comunidades en su lucha por la emancipación y la apropiación-recreación de los espacios, frente a la tendencia de uniformidad reguladora de las representaciones culturales.

Esta reordenación de los símbolos promueve nueva lectura de la política […] superando las fronteras nacionales. Con igual importancia, exige una línea de interacción entre los que trabajan con la cultura; evoca lo que Gayatri Spivak denominó nuestro sentido de responsabilidad con el mundo (Masiello, 2001:91-92).

En este marco, las pedagogías insumisas no son ajenas a las tramas particulares que se conﬁguran al calor de los movimientos sociales pedagógicos. La educación como lugar de disputa y resistencia, alcanza los linderos de la escuela pública, al considerarla como un derecho fundamental y como un espacio que se construye con la participación activa de los colectivos de maestros en su encuentro con el conocimiento, la realidad y el vínculo con el otro. A partir de este eje de articulación y problematización se estructura la tercera y última parte de esta obra de aportación pedagógica al debate de la época. La escuela es situada en este contexto como un espacio en el que la intervención del educador se juega en su dinamismo y multiplicidad de opciones que se conﬁguran como parte de los proyectos deformación de las nuevas generaciones. Es, en este sentido, un lugar de resistencias y disputas, de articulaciones y diferencias, de transmisión y transformación cultural e identitaria, mediado por la palabra del otro.

Sumar al debate la cuestión de la soberanía pedagógica constituye una base para pensar la propuesta que el colectivo de trabajadores de la educación del sindicato docente mayoritario de la provincia de Entre Ríos de Argentina ha generado como base para pensar la transformación del sistema educativo y lo que este proceso representa en un contexto marcado por la crisis y la incertidumbre. Así, en voz de Susana Maria Cogno y Adriana Casevecchie, se sintetiza parte del proceso que este colectivo ha emprendido de manera sostenida para instalar el debate que permita atender y dar respuesta a cuestiones centrales que los procesos educativos y de formación no pueden desatender.

Nuestra lucha [aﬁrman las autoras de este apartado del libro] procura ser atravesada por una pedagogía de construcción de experiencias donde la base y características sea el desarrollo y la universalidad del sistema de educación pública, generando las condiciones para que la pedagogía de la liberación pueda anclar en su interior.

Las experiencias generadas por los educadores en diversos espacios y momentos son una muestra de ese potencial y constituyen la base para la construcción de una praxis pedagógica crítica de lacual se nutre lo que los docentes entrerrianos han llamado soberanía pedagógica, en cuanto a relación con el conocimiento y sus circuitos de producción y socialización. Situar esta experiencia en el horizonte de la educación pública “[…] requiere creatividad, unidad en la acción, esfuerzos compartidos y lucha política”; el papel de los docentes en esta tarea es central e ineludible.

Los autores Flor Marina Bermúdez, Julio Cuevas y Alejandro Hernández, desarrollan en un primer momento, la discusión colectiva sobre las implicaciones pedagógicas, políticas y sociales de los proyectos educativos llamados “alternativos” al modelo de educación oﬁcial. En un segundo momento, establecen el análisis y documentación de las experiencias exitosas de un grupo de profesores de educación secundaria, quienes discuten y posibilitan el hacer escuela pública bajo el reto propositivo de “ser alternativo” dentro de un sistema escolar jeráquico, con normas y estándares de desempeño establecidos en el estado de Chiapas.

Sonia Comboni Salinas y José Manuel Juárez Núñez complejizan el terreno de la interculturalidad que se vislumbra como panacea ante los problemas educativos y sociales de los indomexicanos, anteponiendo los siguientes cuestionamientos: ¿Qué es esta interculturalidad tan omnipresente y tan prometedora? ¿Es una ﬁlosofía, una política, una acción, una coyuntura social, un concepto, una postura, o sólo un discurso carente de realidad? ante estas interrogantes, los autores comparten sus reﬂexiones entorno a la compleja diversidad cultural y relaciones de poder tratando de emprender una nálisis dialógico que permita comprender que la interculturalidad como está planeada es inalcanzable en la realidad mexicana; por tanto la propuesta es la búsqueda por construir procesos descolonizantes en donde la educación como proceso de interculturalizaciónes una vía hacia las pedagogías insumisas. Las experiencias que conforman este espacio de escrituras múltiples son una muestra del potencial del cual abrevan las pedagogías insumisas que se nutren de esa otra educación, que abre los senderos de la historia cuando los sujetos se sitúan frente a su realidad para reconocer opciones y potenciarlas. El trabajo teórico y político-pedagógico que este quehacer involucra, encuentra en el trabajo sostenido por los educadores, investigadores y las comunidades una base para pensar la educación a partir de la experiencia acumulada y las alternativas pedagógicas que diversos sectores han producido en la historia reciente de los países de la región.

Patricia Medina no da tregua y convoca al lector a seguir tejiendo esta historia, a su vez múltiple y diversa, al abrir una serie de interrogantes en el texto que “cierra”, mas no clausura, la escritura del porvenir. En ella, la palabra-concepto “interculturalidad” ocupa un lugar signiﬁcativo para pensar los “movimientos/memorias pedagógicas entretejidos con los estudios sociales y culturales”, ya que, como señala Medina, se trata de generar “[…] un espacio de problematización que busca nombrar el inter, de habitar en frontera y los retos epistémicos para su comprensión”. Éste con lleva como ejerciciodel razonamiento y de la acción […] reformular preguntas en las incertidumbres de los saberes y la necesidad de apelar a un ejercicio constante de reconocimientode las condiciones en que operan nuestras interrogantes, supuestos y, las políticas que se ejercen a través de las palabras-conceptos como interculturalidad, haciendo referencia a la comprensión del horizonte problemático de: “[…] entre culturas”.

Queda abierta la invitación para transitar por la genealogía de untérmino que convoca a la reﬂexión, cuando lo que está en juego esnutrir el quehacer pedagógico de la experiencia que, desde las peda-gogías insumisas, los movimientos sociales han generado para dardireccionalidad a las transformaciones en las que se debate el siglo

XXI. Reconocer esas experiencias abre la posibilidad de reconﬁgu-rar y construir horizontes que abran a esa otra educación, que nosólo convoca a la resistencia, a la crítica y a la acción, sino tambiéna poblar de sueños y esperanzas el quehacer pedagógico de los edu-cadores. La experiencia generada en el marco de los movimientospolítico-pedagógicos es una base por la que puede abrevarla nues-tro quehacer dentro y fuera de la escuela, en este momento de tran-sición y cambios profundos.

BIBLIOGRAFÍA

MARTÍNEZ DE LA ESCALERA, Ana María (2012), “Racismo: un estudiode su inscripción moderna”, ponencia del Encuentro ModosContemporáneos de la Exclusión, México, Facultad de Filo-sofía y Letras-UNAM, 28 de noviembre. y Erika LINDIG (coords.) (2013), Alteridad y exclusiones.Vocabulario para el debate social y político, México, Facultad de Filosofía y Letras-UNAM /Juan Pablos.

MARCELA GÓMEZ SOLLANO MASIELLO, Francine (2001), El arte de la transición, Buenos Aires,Norma.

RODRÍGUEZ, Lidia (2009), “Saberes socialmente productivos, forma-ción y proyecto”, en Marcela Gómez Sollano (coord.), Saberes socialmente productivos y educación. Contribución al debate, México, Secretaría de Desarrollo Institucional-UNAM.

SKLIAR, Carlos y Graciela FRIGERIO (comps.) (2005), Huellas de Derri-da. Ensayos pedagógicos no solicitados, Buenos Aires, Del Estante.

ÍNDICE

Agradecimientos 11

Prólogo Marcela Gómez Sollano 13

A manera de introducción…

Pedagogías otras/insumisas…Movimientos pedagógicos como memorias colectivase históricas en el horizonte de los movimientos socialesen América Latina

Patricia Medina Melgarejo, Rocio Verdejo Saavedra y Mónica A. Calvo López 29I

PEDAGOGÍAS OTRAS: TERRITORIO, TRABAJO Y BUEN VIVIR.

MOVIMIENTOS SOCIALES: INDÍGENAS, AFROAMERICANOS Y TRABAJADORES RURALES

Presentación: Patricia Medina Melgarejo 43

El movimiento zapatista y la educación para la autonomía, Bruno Baronnet 49

Educación propia, educación liberadora o pedagogía de la desobediencia en las comunidades afro del Pacíﬁco sur colombiano, Jorge Enrique García Rincón 73

Las batallas contra el racismo epistémico de la escuela colombiana. Un acontecimiento de pedagogías insumisas,

Elizabeth Castillo Guzmán y José Antonio Caicedo Ortiz 93

Memoria y proyección: el mapeo cultural participativocomo herramienta de empoderamientode las comunidades indígenas, Raúl Díaz, Equipo Intercultural/Confederación Mapuche Neuquina 119

A educação como lugar de disputa e resistência:registros e reﬂexões sobre uma experiência. Formaçãode educadores do campo no Brasil, Mônica Castagna Molina y Laís Mourão Sá 129

MOVIMIENTOS ANTE LA DISYUNTIVA EMANCIPADORA Y LA ALTERNATIVA CULTURAL.

MEMORIAS PEDAGÓGICAS POPULARES Y CRÍTICAS

Presentación: Patricia Medina Melgarejo 163

Poner a andar la palabra. Experiencia educativa para el fortalecimiento de la identidad políticay cultural nasa en Tierradentro (Colombia), Nicols Dayana López León y Cristian Damián Poveda Zorro 167

Tensiones en torno a los ﬁnes de la educación en siete comunidades del Vaupés colombiano: la escuela es

casa-adentro y casa-afuera Natalia Reinoso Chávez 201

Movimiento indígena en México y educación alternativa, Saúl Velasco Cruz 221

La Universidad Comunal Intercultural del Cempoaltépetl: un proyecto político, cultural y pedagógico,

Aleksandra Jablonska 235

Narrativas biográﬁcas a contracorriente, la otredady voces de América Latina,

María Mercedes Ruiz Muñoz y Martha Joseﬁna Franco García 255

Un recorrido por el Colectivo de Mujeres del Chaco, Liliana Kremer 271

Artes de aprender en San Antonio. El Encuentro Cultural de San Antonio: escuela inmaterial de formación de nuevas subjetividades y nuevos mundos, Florencia María Páez 299

Resistencia histórica y memorias colectivasen América Latina: construyendo pedagogías insumisas, insumiéndose

desde otras educaciones, Lia Pinheiro Barbosa 325

III

“HACIENDO ESCUELA PÚBLICA”…CREANDO MOVIMIENTOS SOCIALES PEDAGÓGICOS:

ENTRE LA RESISTENCIA Y OTRAS EDUCACIONES

Presentación: Patricia Medina Melgarejo 347

Soberanía pedagógica, hacer visibles los derechos, Susana Maria Cogno y Adriana Casevecchie 349

Experiencias educativas dentro del sistemade educación oﬁcial mexicano. ¿Es posible ser alternativo desde la institución educativa oﬁcial?

Flor Marina Bermúdez Urbina, Julio Cuevas Romo y Alejandro Hernández Serrano 363

A MANERA DE HORIZONTE…DE /COLONIALIDAD COMO NECESIDAD INTERCULTURAL

PARA PEDAGOGÍAS INSUMISAS

Presentación: Patricia Medina Melgarejo 383

La educación como proceso de interculturalización. Una vía hacia las pedagogías insumisas

Sonia Comboni Salinas y José Manuel Juárez Núñez 385

Ante el eclipse del sujeto pedagógico: diálogo/ horizontalidad e intersistematización decolonial.Otros textos, otras metodologías para pedagogías Otras/insumisas…,Patricia Medina Melgarejo 419

Sobre los autores 437